lunes, 21 de octubre de 2013
domingo, 1 de abril de 2012
¿DÓNDE SE FUNDÓ EL PRIMER CABILDO DE VENEZUELA? IV Semestre de Administraciòn UNEFA
En Venezuela, el primer cabildo que se creó fue el de Coro, en 1529. Los cabildos estaban integrados por cierto número de funcionarios que ejecutaban diversos oficios. Los funcionarios más importantes eran los regidores (equivalentes a los concejales de hoy), que controlaban la vida municipal y prácticamente regían o ejercían el gobierno de la ciudad. Su número oscilaba entre cuatro y doce, aunque la ciudad de Caracas llegó a tener dieciséis. Los regidores designaban los primeros de enero de cada año a los alcaldes. En un principio, los cargos de regidores eran electivos y de carácter honorífico, pero después, en 1594 por orden de la corona española comenzaron a ser vendidos en subasta pública teniendo los mayores privilegios para adjudicárselos, los descubridores, los primeros pobladores, y sus descendientes.
El primer cabildo de la Venezuela liberada, en la ciudad de Valencia, se celebró seis días después de la gloriosa Batalla de Carabobo del 24 de junio de 1821, gesta emancipadora que selló la independencia del yugo español,
NOTA: Muchachos busquen en esta pagina que hay dos investidaciones mas sobre cabildo
El primer cabildo de la Venezuela liberada, en la ciudad de Valencia, se celebró seis días después de la gloriosa Batalla de Carabobo del 24 de junio de 1821, gesta emancipadora que selló la independencia del yugo español,
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EL CABILDO VENEZOLANO - IV semestrte de Administracion UNEFA
EL CABILDO VENEZOLANO
Origen del Cabildo Colonial
El origen del Cabildo en Venezuela guarda relación con la fundación de nuestras primeras ciudades en el siglo XVI. En efecto, cuando se fundaba una ciudad, el Adelantado designaba entre tus hombres los regidores y alcaldes que irían a constituir el Cabildo de la nueva población.
Este Cabildo, Ayuntamiento o Concejo, era el representante legal de la ciudad, el órgano de la autonomía municipal, por medio del cual los vecinos velaban por los problemas administrativos, económicos y políticos del municipio. Su estructura y composición fue semejante a la que tuvieron los Cabildos de España; pero tus atribuciones variaron y también su importancia política, debido a las condiciones especiales que tuvo la sociedad colonial.
La forma de proveer los cargos del Cabildo varió durante el período colonial. Al comienzo, el fundador de la ciudad designaba a los miembros del Cabildo, de acuerdo con una de las Leyes de Indias, que disponía lo siguiente:
"El que capitulare nueva población de ciudad, villa o colonia, tenga la jurisdicción civil y criminal en primera instancia por los días de su vida, y de un hijo o heredero, y pueda poner alcaldes ordinarios, regidores y otros oficiales del Concejo del mismo pueblo".
A fines del siglo XVI (1594), se estableció por ley una nueva forma de proveer los cargos, según la cual:
"...los oficios de regidores no se provean por elecciones ni suertes, sino que se rematen en pública almoneda, prefiriendo a los descubridores y pobladores y sus descendientes, Que los regimientos de las ciudades en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren, poniendo mayor atención a la suficiencia que al precio".
Con la adopción de este sistema, los cargos del Cabildo no se elegían sino se vendían en subasta, y sólo podían comprarlos los descendientes de los primeros pobladores, es decir, los criollos. En esa forma, el Cabildo perdió todo carácter popular y democrático y se convirtió en un organismo dominado por la oligarquía criolla.
Composición del Cabildo Colonial
A fines del período colonial, los Cabildos estaban constituidos por regidores, alcaldes ordinarios, alférez real alguacil mayor, fiel ejecutor, procurador, escribano, mayordomo, depositarlo y el personal subalterno.
Los regidores ejercían el gobierno de la ciudad; eran como lo dice su nombre, quienes regían y controlaban la vida municipal. EI número de regidores del Cabildo variaba de acuerdo con la importancia de la población. En las ciudades capitales de provincia, el Cabildo se componía generalmente de 12 regidores. El de la ciudad de Caracas llegó a tener 16 regidores. En las ciudades del interior el Cabildo contaba con seis u ocho regidores. En las villas se componía de cuatro. Desde fines del siglo XVI, el gobierno español dispuso que los cargos de regidores fueran vendible y renunciables.
Los alcaldes ordinarios eran dos funcionarios elegidos por los regidores el primero de enero de cada año. Esta elección debía hacerse entre los vecinos y naturales de la ciudad, y además, como en el caso de los regidores, preferir a los primeros pobladores y sus descendientes.
Los alcaldes ordinarios dirigían la vida de la ciudad, presidían el Cabildo y eran la primera autoridad municipal. Su atribución más importante era administrar justicia en primera instancia en lo civil y criminal. Los alcaldes ordinarios tuvieron también la facultad de ejercer el gobierno interinamente en caso de muerte o ausencia del gobernador de la provincia.
El alférez real era un funcionario con voz y voto en el Cabildo, con derecho a suplir a los alcaldes ordinarios en caso de muerte o ausencia. Estaba encargado de llevar el pendón real en las ceremonias públicas y tenía el mando de las milicias del Cabildo. Era oficio vendible.
El alguacil mayor, funcionario encargado de hacer cumplir los acuerdos del Cabildo, perseguir los juegos prohibidos, practicar detenciones, hacer la ronda de la ciudad, etc. Podía entrar con armas al Cabildo. Su cargo era también vendible.
El fiel ejecutor, funcionario encargado de los abastos de la ciudad, fijar los precios al detal, controlar las pesas y medidas, y todo lo relativo al aseo y ornato de la población.
El procurador era el representante legal del municipio, elegido por los regidores. El procurador debía intervenir en todos los casos de venta, composición y repartimiento de tierras y solares.
El escribano se encargaba de llevar el libro de acuerdos del Cabildo y el libro de asiento de los depósitos que se hicieran: el depositario, nombrado por el Cabildo, tenía a su cargo la custodia de los bienes en litigio.
Atribuciones
Las atribuciones del Cabildo colonial eran de tres tipos: judiciales, administrativas y políticas. Las judiciales -administrar justicia en primera instancia- las ejercía el Cabildo por medio de los alcaldes ordinarios. (Alcalde es palabra de origen árabe, que significa juez).
Las atribuciones administrativas consistían en: administrar los ejidos de la ciudad, repartir tierras y solares entre los vecinos, cuidar del abastecimiento de la población, de su aseo y ornato, de los precios, pesas y medidas. Estas funciones las cumplía el Cabildo por medio de sus regidores, alférez real, alguacil, procurador y demás funcionarios municipales.
Las atribuciones políticas fueron:
a) El privilegio de que sus alcaldes ejercieran el gobierno interinamente por muerte o ausencia temporal del gobernador.
b) La prerrogativa de reunirse en Congreso o Junta de Municipalidades, para discutir y resolver cuestiones importantes de su jurisdicción.
c) El derecho de enviar procuradores a suplicar al Rey ciertas medidas favorables a la colonia.
d) Suspender el cumplimiento de órdenes llegadas de España cuando las consideraran perjudiciales a los usos y costumbres o que pudieran alterar el orden público. En estos casos, el Cabildo apelaba directamente al Rey para solicitar la suspensión o modificación de estas órdenes.
El ejercicio del gobierno interino por los Alcaldes Ordinarios
Los Alcaldes Ordinarios gozaron de la prerrogativa de gobernar interinamente en caso de muerte o ausencia temporal del gobernador de la provincia. Este privilegio les estaba conferido en las Leyes de Indias, en una de las cuales se dice al respecto:
"Si muriese el gobernador quedan interinos por gobernadores los alcaldes ordinarios".
En la provincia de Venezuela, este derecho a gobernar interinamente lo ejercieron los Alcaldes Ordinarios por más de ciento cincuenta años, y su evolución fue así:
1) En 1557, el gobernador de la provincia de Venezuela, Alonso Arias de Villacinda, dispuso en su testamento que a su muerte, gobernaran interinamente los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción.
2) En 1560, una Junta de Municipalidades de la provincia de Venezuela, reunida en Barquisimeto, envió como Procurador ante la Corte a Sancho Briceño, a solicitar del Rey la confirmación del privilegio concedido en el testamento del gobernador Arias de Villacinda. El Rey Felipe II confirmó el privilegio en real cédula del mismo año de 1560.
A partir de entonces, cada vez que ocurría alguna vacante en la gobernación de la provincia, los alcaldes asumían el gobierno en su respectiva ciudad. Esta real cédula de 1560, dice al respecto:
"El Rey. Por cuarto Sancho Briceño, en nombre de las ciudades y villas de la provincia de Venezuela, me ha hecho relación que muchas veces acaece estar la dicha provincia sin Gobernador, por fallecer los que eran por previsión nuestra durante el término de su Gobernación... a cuya causa padecían detrimento y estaban sin justicia los vecinos y naturales de aquella tierra... me suplicó que mandase cuando acaeciese caso semejante de morir el Gobernador...antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobernasen los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción...é yo, acatando lo susodicho, helo habido por bien...por ende, por la presente declaramos y mandamos que cada é cuando acaeciera muerte de nuestro Gobernador de dicha provincia, antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobiernen en cada una de las ciudades y villas de ella, los Alcaldes Ordinarios que en tales pueblos hubiere ..."
3) En 1676, el Cabildo de Caracas pidió al Rey que autorizara a sus alcaldes ordinarios para que ejercieran interinamente el gobierno en toda la provincia. Es decir, que los Cabildos de la ciudades y villas del interior, quedaran en tales casos bajo su autoridad. Para justificar su petición, el Cabildo de Caracas alegaba que sus alcaldes ordinarios "eran individuos de mucha calidad y que en las otras ciudades y villas de la provincia tenían escaso número de vecinos y en algunas eran mulatos los alcaldes". El Rey accedió a la solicitud y por real cédula del mismo, año, autorizó a los alcaldes ordinarios de Caracas para que ejercieran el gobierno en toda la provincia cada vez que ocurriera ausencia del gobernador. Es decir, en 1676, el Rey de España consagró la hegemonía del Cabildo de Caracas sobre los otros Cabildos de la provincia, concediendo a sus Alcaldes Ordinarios el derecho de gobernar interinamente toda la provincia.
Esta Real Cédula dice al respecto lo siguiente:
"El Rey. Por cuanto don Fray Antonio González de Acuña, Obispo de la Iglesia Catedral de Caracas, el Cabildo Eclesiástico y la ciudad de Caracas...han dado cuenta de que por muerte del Gobernador de aquella provincia quedaban gobernando los Alcaldes Ordinarios y dicen es; muy necesario que se mande que los que fueren de la ciudad de Caracas tengan la superintendencia en toda la gobernación por ser sujetos de mucha calidad y las otras ciudades del gobierno son las más unas cortas aldeas, y en unas son mulatos los Alcaldes y en otras no hay capitulares... por lo cual convendría mandar que los Alcaldes Ordinarios de Caracas tengan en lo político y militar la superintendencia sobre todos los otros de las demás ciudades... Y habiéndose visto en mí Consejo de Las Indias.. he tenido por bien dar la presente, por la cual declaro que en los casos que hubiere vacante de Gobernador en la Provincia... los Alcaldes de la ciudad de Caracas ejerzan la jurisdicción absoluta en lo político y militar en todo la provincia y ciudades de ella, como la ejercen en su ciudad los Alcaldes de las demás...
4) En 1736, el Rey anuló el privilegio concedido a los Alcaldes Ordinarios de Caracas de gobernar interinamente la provincia, por considerarlo "nocivo y perjudicial". A partir de entonces, cuando ocurría ausencia temporal del gobernador, lo suplía un nuevo funcionario nombrado al efecto con el título de Teniente de Gobernador.
Predominio de los criollos en la composición del Cabildo
El Cabildo colonial en los primeros tiempos fue una institución democrática cuyos miembros eran elegidos libremente por los vecinos de la ciudad. Pero este carácter democrático se perdió cuando se pusieron en práctica ciertas disposiciones que favorecieron su control por parte de los grandes propietarios territoriales. El Cabildo pasó a ser entonces un organismo oligárquico, que representaba los intereses de un grupo reducido de familias acomodadas que se convirtieron en una verdadera oligarquía municipal.
Tales disposiciones fueron:
a) Para ejercer los cargos de regidores y alcaldes ordinarios se debía preferir a los conquistadores y primeros pobladores y sus descendientes. Esta preferencia favorecía a los criollos por ser ellos los descendientes de los primeros pobladores.
b) Los oficios de regidores, alférez real y alguacil mayor eran vendibles y se remataban en subasta pública. Se disponía, además, que estos cargos "en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren". Esta disposición favorecía igualmente a los criollos, por ser la clase social que podía disponer de dinero para comprar los cargos y porque estos oficios les permitía figurar en la dirección de los negocios municipales. Eran cargos sin remuneración, honoríficos más bien, que difícilmente podían caer en, manos de los pardos, quienes carecían de dinero para comprarlos y no gozaban de rentas como para ejercerlos sin sueldo. De igual manera esta disposición excluía a los pardos del Cabildo pues no tenían "las calidades" que exigía la ley, es decir, no eran blancos, descendientes de los primeros pobladores de la ciudad.
c) No podían desempeñar cargos del cabildo quienes ejercían "oficios viles", es decir, quienes fueran comerciantes al detal, artesanos o labriegos. Con esta disposición se descalificaba definitivamente a los pardos, pues eran ellos quienes se dedicaban a tales actividades económicas, consideradas denigrantes por los criollos.
La aplicación de estas normas trajo como consecuencia el predominio de los criollos en la composición del Cabildo y definió su papel político y social en las luchas de la colonia. El Cabildo se convirtió en un organismo al servicio de los interesa de la oligarquía criolla. Se transformó en una institución oligárquica, "en manos de un número limitado de familias poderosas". El Cabildo colonial no tuvo, pues, un carácter popular en el sentido que esa palabra tiene en nuestros días, sino que, por el contrario, su actuación estuvo siempre en favor del grupo social predominante. Los criollos hicieron del Cabildo un organismo de lucha y lo utilizaron tanto para defender sus interesa políticos y económicos como para preservar sus privilegios sociales y oponerse a las aspiraciones igualitarias de los pardos.
Origen del Cabildo Colonial
El origen del Cabildo en Venezuela guarda relación con la fundación de nuestras primeras ciudades en el siglo XVI. En efecto, cuando se fundaba una ciudad, el Adelantado designaba entre tus hombres los regidores y alcaldes que irían a constituir el Cabildo de la nueva población.
Este Cabildo, Ayuntamiento o Concejo, era el representante legal de la ciudad, el órgano de la autonomía municipal, por medio del cual los vecinos velaban por los problemas administrativos, económicos y políticos del municipio. Su estructura y composición fue semejante a la que tuvieron los Cabildos de España; pero tus atribuciones variaron y también su importancia política, debido a las condiciones especiales que tuvo la sociedad colonial.
La forma de proveer los cargos del Cabildo varió durante el período colonial. Al comienzo, el fundador de la ciudad designaba a los miembros del Cabildo, de acuerdo con una de las Leyes de Indias, que disponía lo siguiente:
"El que capitulare nueva población de ciudad, villa o colonia, tenga la jurisdicción civil y criminal en primera instancia por los días de su vida, y de un hijo o heredero, y pueda poner alcaldes ordinarios, regidores y otros oficiales del Concejo del mismo pueblo".
A fines del siglo XVI (1594), se estableció por ley una nueva forma de proveer los cargos, según la cual:
"...los oficios de regidores no se provean por elecciones ni suertes, sino que se rematen en pública almoneda, prefiriendo a los descubridores y pobladores y sus descendientes, Que los regimientos de las ciudades en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren, poniendo mayor atención a la suficiencia que al precio".
Con la adopción de este sistema, los cargos del Cabildo no se elegían sino se vendían en subasta, y sólo podían comprarlos los descendientes de los primeros pobladores, es decir, los criollos. En esa forma, el Cabildo perdió todo carácter popular y democrático y se convirtió en un organismo dominado por la oligarquía criolla.
Composición del Cabildo Colonial
A fines del período colonial, los Cabildos estaban constituidos por regidores, alcaldes ordinarios, alférez real alguacil mayor, fiel ejecutor, procurador, escribano, mayordomo, depositarlo y el personal subalterno.
Los regidores ejercían el gobierno de la ciudad; eran como lo dice su nombre, quienes regían y controlaban la vida municipal. EI número de regidores del Cabildo variaba de acuerdo con la importancia de la población. En las ciudades capitales de provincia, el Cabildo se componía generalmente de 12 regidores. El de la ciudad de Caracas llegó a tener 16 regidores. En las ciudades del interior el Cabildo contaba con seis u ocho regidores. En las villas se componía de cuatro. Desde fines del siglo XVI, el gobierno español dispuso que los cargos de regidores fueran vendible y renunciables.
Los alcaldes ordinarios eran dos funcionarios elegidos por los regidores el primero de enero de cada año. Esta elección debía hacerse entre los vecinos y naturales de la ciudad, y además, como en el caso de los regidores, preferir a los primeros pobladores y sus descendientes.
Los alcaldes ordinarios dirigían la vida de la ciudad, presidían el Cabildo y eran la primera autoridad municipal. Su atribución más importante era administrar justicia en primera instancia en lo civil y criminal. Los alcaldes ordinarios tuvieron también la facultad de ejercer el gobierno interinamente en caso de muerte o ausencia del gobernador de la provincia.
El alférez real era un funcionario con voz y voto en el Cabildo, con derecho a suplir a los alcaldes ordinarios en caso de muerte o ausencia. Estaba encargado de llevar el pendón real en las ceremonias públicas y tenía el mando de las milicias del Cabildo. Era oficio vendible.
El alguacil mayor, funcionario encargado de hacer cumplir los acuerdos del Cabildo, perseguir los juegos prohibidos, practicar detenciones, hacer la ronda de la ciudad, etc. Podía entrar con armas al Cabildo. Su cargo era también vendible.
El fiel ejecutor, funcionario encargado de los abastos de la ciudad, fijar los precios al detal, controlar las pesas y medidas, y todo lo relativo al aseo y ornato de la población.
El procurador era el representante legal del municipio, elegido por los regidores. El procurador debía intervenir en todos los casos de venta, composición y repartimiento de tierras y solares.
El escribano se encargaba de llevar el libro de acuerdos del Cabildo y el libro de asiento de los depósitos que se hicieran: el depositario, nombrado por el Cabildo, tenía a su cargo la custodia de los bienes en litigio.
Atribuciones
Las atribuciones del Cabildo colonial eran de tres tipos: judiciales, administrativas y políticas. Las judiciales -administrar justicia en primera instancia- las ejercía el Cabildo por medio de los alcaldes ordinarios. (Alcalde es palabra de origen árabe, que significa juez).
Las atribuciones administrativas consistían en: administrar los ejidos de la ciudad, repartir tierras y solares entre los vecinos, cuidar del abastecimiento de la población, de su aseo y ornato, de los precios, pesas y medidas. Estas funciones las cumplía el Cabildo por medio de sus regidores, alférez real, alguacil, procurador y demás funcionarios municipales.
Las atribuciones políticas fueron:
a) El privilegio de que sus alcaldes ejercieran el gobierno interinamente por muerte o ausencia temporal del gobernador.
b) La prerrogativa de reunirse en Congreso o Junta de Municipalidades, para discutir y resolver cuestiones importantes de su jurisdicción.
c) El derecho de enviar procuradores a suplicar al Rey ciertas medidas favorables a la colonia.
d) Suspender el cumplimiento de órdenes llegadas de España cuando las consideraran perjudiciales a los usos y costumbres o que pudieran alterar el orden público. En estos casos, el Cabildo apelaba directamente al Rey para solicitar la suspensión o modificación de estas órdenes.
El ejercicio del gobierno interino por los Alcaldes Ordinarios
Los Alcaldes Ordinarios gozaron de la prerrogativa de gobernar interinamente en caso de muerte o ausencia temporal del gobernador de la provincia. Este privilegio les estaba conferido en las Leyes de Indias, en una de las cuales se dice al respecto:
"Si muriese el gobernador quedan interinos por gobernadores los alcaldes ordinarios".
En la provincia de Venezuela, este derecho a gobernar interinamente lo ejercieron los Alcaldes Ordinarios por más de ciento cincuenta años, y su evolución fue así:
1) En 1557, el gobernador de la provincia de Venezuela, Alonso Arias de Villacinda, dispuso en su testamento que a su muerte, gobernaran interinamente los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción.
2) En 1560, una Junta de Municipalidades de la provincia de Venezuela, reunida en Barquisimeto, envió como Procurador ante la Corte a Sancho Briceño, a solicitar del Rey la confirmación del privilegio concedido en el testamento del gobernador Arias de Villacinda. El Rey Felipe II confirmó el privilegio en real cédula del mismo año de 1560.
A partir de entonces, cada vez que ocurría alguna vacante en la gobernación de la provincia, los alcaldes asumían el gobierno en su respectiva ciudad. Esta real cédula de 1560, dice al respecto:
"El Rey. Por cuarto Sancho Briceño, en nombre de las ciudades y villas de la provincia de Venezuela, me ha hecho relación que muchas veces acaece estar la dicha provincia sin Gobernador, por fallecer los que eran por previsión nuestra durante el término de su Gobernación... a cuya causa padecían detrimento y estaban sin justicia los vecinos y naturales de aquella tierra... me suplicó que mandase cuando acaeciese caso semejante de morir el Gobernador...antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobernasen los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción...é yo, acatando lo susodicho, helo habido por bien...por ende, por la presente declaramos y mandamos que cada é cuando acaeciera muerte de nuestro Gobernador de dicha provincia, antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobiernen en cada una de las ciudades y villas de ella, los Alcaldes Ordinarios que en tales pueblos hubiere ..."
3) En 1676, el Cabildo de Caracas pidió al Rey que autorizara a sus alcaldes ordinarios para que ejercieran interinamente el gobierno en toda la provincia. Es decir, que los Cabildos de la ciudades y villas del interior, quedaran en tales casos bajo su autoridad. Para justificar su petición, el Cabildo de Caracas alegaba que sus alcaldes ordinarios "eran individuos de mucha calidad y que en las otras ciudades y villas de la provincia tenían escaso número de vecinos y en algunas eran mulatos los alcaldes". El Rey accedió a la solicitud y por real cédula del mismo, año, autorizó a los alcaldes ordinarios de Caracas para que ejercieran el gobierno en toda la provincia cada vez que ocurriera ausencia del gobernador. Es decir, en 1676, el Rey de España consagró la hegemonía del Cabildo de Caracas sobre los otros Cabildos de la provincia, concediendo a sus Alcaldes Ordinarios el derecho de gobernar interinamente toda la provincia.
Esta Real Cédula dice al respecto lo siguiente:
"El Rey. Por cuanto don Fray Antonio González de Acuña, Obispo de la Iglesia Catedral de Caracas, el Cabildo Eclesiástico y la ciudad de Caracas...han dado cuenta de que por muerte del Gobernador de aquella provincia quedaban gobernando los Alcaldes Ordinarios y dicen es; muy necesario que se mande que los que fueren de la ciudad de Caracas tengan la superintendencia en toda la gobernación por ser sujetos de mucha calidad y las otras ciudades del gobierno son las más unas cortas aldeas, y en unas son mulatos los Alcaldes y en otras no hay capitulares... por lo cual convendría mandar que los Alcaldes Ordinarios de Caracas tengan en lo político y militar la superintendencia sobre todos los otros de las demás ciudades... Y habiéndose visto en mí Consejo de Las Indias.. he tenido por bien dar la presente, por la cual declaro que en los casos que hubiere vacante de Gobernador en la Provincia... los Alcaldes de la ciudad de Caracas ejerzan la jurisdicción absoluta en lo político y militar en todo la provincia y ciudades de ella, como la ejercen en su ciudad los Alcaldes de las demás...
4) En 1736, el Rey anuló el privilegio concedido a los Alcaldes Ordinarios de Caracas de gobernar interinamente la provincia, por considerarlo "nocivo y perjudicial". A partir de entonces, cuando ocurría ausencia temporal del gobernador, lo suplía un nuevo funcionario nombrado al efecto con el título de Teniente de Gobernador.
Predominio de los criollos en la composición del Cabildo
El Cabildo colonial en los primeros tiempos fue una institución democrática cuyos miembros eran elegidos libremente por los vecinos de la ciudad. Pero este carácter democrático se perdió cuando se pusieron en práctica ciertas disposiciones que favorecieron su control por parte de los grandes propietarios territoriales. El Cabildo pasó a ser entonces un organismo oligárquico, que representaba los intereses de un grupo reducido de familias acomodadas que se convirtieron en una verdadera oligarquía municipal.
Tales disposiciones fueron:
a) Para ejercer los cargos de regidores y alcaldes ordinarios se debía preferir a los conquistadores y primeros pobladores y sus descendientes. Esta preferencia favorecía a los criollos por ser ellos los descendientes de los primeros pobladores.
b) Los oficios de regidores, alférez real y alguacil mayor eran vendibles y se remataban en subasta pública. Se disponía, además, que estos cargos "en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren". Esta disposición favorecía igualmente a los criollos, por ser la clase social que podía disponer de dinero para comprar los cargos y porque estos oficios les permitía figurar en la dirección de los negocios municipales. Eran cargos sin remuneración, honoríficos más bien, que difícilmente podían caer en, manos de los pardos, quienes carecían de dinero para comprarlos y no gozaban de rentas como para ejercerlos sin sueldo. De igual manera esta disposición excluía a los pardos del Cabildo pues no tenían "las calidades" que exigía la ley, es decir, no eran blancos, descendientes de los primeros pobladores de la ciudad.
c) No podían desempeñar cargos del cabildo quienes ejercían "oficios viles", es decir, quienes fueran comerciantes al detal, artesanos o labriegos. Con esta disposición se descalificaba definitivamente a los pardos, pues eran ellos quienes se dedicaban a tales actividades económicas, consideradas denigrantes por los criollos.
La aplicación de estas normas trajo como consecuencia el predominio de los criollos en la composición del Cabildo y definió su papel político y social en las luchas de la colonia. El Cabildo se convirtió en un organismo al servicio de los interesa de la oligarquía criolla. Se transformó en una institución oligárquica, "en manos de un número limitado de familias poderosas". El Cabildo colonial no tuvo, pues, un carácter popular en el sentido que esa palabra tiene en nuestros días, sino que, por el contrario, su actuación estuvo siempre en favor del grupo social predominante. Los criollos hicieron del Cabildo un organismo de lucha y lo utilizaron tanto para defender sus interesa políticos y económicos como para preservar sus privilegios sociales y oponerse a las aspiraciones igualitarias de los pardos.
CABILDO ABIERTO - IV semestre de Administracion UNEFA
CABILDO ABIERTO
El cabildo abierto era una modalidad extraordinaria de reunión de los pobladores de las ciudades hispanoamericanas, durante la colonización española, en caso de emergencias o desastres. Usualmente, las ciudades coloniales estaban gobernadas por cabildos, instituciones de tipo municipal integrados por funcionarios designados por las autoridades coloniales, pero en casos de emergencia, el cabildo podía convocar a cabildos abiertos integrados por los vecinos.
En el inicio de las Guerras de Independencia Hispanoamericana los cabildos abiertos jugaron un rol revolucionario decisivo, actuando como órganos de participación popular con capacidad para destituir a las autoridades coloniales y establecer gobiernos autónomos.
Modernamente, algunos países latinoamericanos denominan cabildos abiertos a las asambleas populares convocadas por los gobiernos municipales con el fin de tratar y decidir asuntos de importancia pública local.
El término se ha trasladado al lenguaje moderno para referirse a la realización de reuniones populares abiertas con el fin de tomar decisiones.
Los cabildos abiertos tradicionales
En Hispanoamérica, durante la colonia, el cabildo abierto consistía en la reunión de los vecinos de una ciudad en casos de emergencia. Usualmente eran convocados por el cabildo, invitando solo a los vecinos que consideraba más importantes ("la parte más sana y principal"), excluyendo por regla general a los criollos pobres, indígenas, mujeres, esclavos y mestizos y demás población
La reunión solía celebrarse en el recinto del cabildo o en alguna iglesia. Los cabildos abiertos atribuían a la parte representativa de la ciudad el derecho a deliberar sobre cuestiones que por su naturaleza requerían una solución extraordinaria. Las personas convocadas eran designadas por el cabildo invitante sin intervención del pueblo y constituían la aristocracia local. Con todo, la circunstancia de llamarlas para deliberar con el cabildo ordinario daba a estas asambleas un carácter más democrático.
Durante los primeros siglos de la dominación española los cabildos abiertos no tuvieron demasiada importancia política y fueron convocados con fines diversos, entre ellos:
1.- Acordar donativos.
2.- Adoptar medidas contra los indios.
3.- Contratar los servicios de un médico.
4.- Escuchar la lectura de una cédula real.
En los años iniciales de la Conquista de América abundaron los cabildos abiertos, pero esta manifestación de soberanía popular se hizo cada vez menos frecuente, en la medida que las corporaciones se burocratizaron y pasaron a ser controladas de manera monopólica por la aristocracia española y criolla.
Origen del Cabildo Colonial en Venezuela
El origen del Cabildo en Venezuela guarda relación con la fundación de las primeras ciudades en el siglo XVI. En efecto, cuando se fundaba una ciudad, el Adelantado designaba entre tus hombres los regidores y alcaldes que irían a constituir el Cabildo de la nueva población.
Este Cabildo, Ayuntamiento o Concejo, era el representante legal de la ciudad, el órgano de la autonomía municipal, por medio del cual los vecinos velaban por los problemas administrativos, económicos y políticos del municipio. Su estructura y composición fue semejante a la que tuvieron los Cabildos de España; pero tus atribuciones variaron y también su importancia política, debido a las condiciones especiales que tuvo la sociedad de una colonia y por eso se formó el cabildo abierto.
La forma de proveer los cargos del Cabildo varió durante el período colonial. Al comienzo, el fundador de la ciudad designaba a los miembros del Cabildo, de acuerdo con una de las Leyes de Indias, que disponía lo siguiente:
"El que capitulare nueva población de ciudad, villa o colonia, tenga la jurisdicción civil y criminal en primera instancia por los días de su vida, y de un hijo o heredero, y pueda poner alcaldes ordinarios, regidores y otros oficiales del Concejo del mismo pueblo".
A fines del siglo XVI (1594), se estableció por ley una nueva forma de proveer los cargos, según la cual:
"...los oficios de regidores no se provean por elecciones ni suertes, sino que se rematen en pública almoneda, prefiriendo a los descubridores y pobladores y sus descendientes, Que los regimientos de las ciudades en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren, poniendo mayor atención a la suficiencia que al precio".
Con la adopción de este sistema, los cargos del Cabildo no se elegían, sino que se vendían en subasta, y sólo podían comprarlos los descendientes de los primeros pobladores, es decir, los criollos. En esa forma, el Cabildo perdió todo carácter popular y democrático y se convirtió en un organismo dominado por la oligarquía criolla.
Composición del Cabildo Colonial
A fines del período colonial, los Cabildos estaban constituidos por regidores, alcaldes ordinarios, alférez real alguacil mayor, fiel ejecutor, procurador, escribano, mayordomo, depositarlo y el personal subalterno.
Los regidores ejercían el gobierno de la ciudad; eran como lo dice su nombre, quienes regían y controlaban la vida municipal. EI número de regidores del Cabildo variaba de acuerdo con la importancia de la población. En las ciudades capitales de provincia, el Cabildo se componía generalmente de 12 regidores. El de la ciudad de Caracas llegó a tener 16 regidores. En las ciudades del interior el Cabildo contaba con seis u ocho regidores. En las villas se componía de cuatro. Desde fines del siglo XVI, el gobierno español dispuso que los cargos de regidores fueran vendibles y renunciables.
Los alcaldes ordinarios eran dos funcionarios elegidos por los regidores el primero de enero de cada año. Esta elección debía hacerse entre los vecinos y naturales de la ciudad, y además, como en el caso de los regidores, preferir a los primeros pobladores y sus descendientes. Los alcaldes ordinarios dirigían la vida de la ciudad, presidían el Cabildo y eran la primera autoridad municipal. Su atribución más importante era administrar justicia en primera instancia en lo civil y criminal. Los alcaldes ordinarios tuvieron también la facultad de ejercer el gobierno interinamente en caso de muerte o ausencia del gobernador de la provincia.
El alférez real era un funcionario con voz y voto en el Cabildo, con derecho a suplir a los alcaldes ordinarios en caso de muerte o ausencia. Estaba encargado de llevar el pendón real en las ceremonias públicas y tenía el mando de las milicias del Cabildo. Era oficio vendible.
El alguacil mayor, funcionario encargado de hacer cumplir los acuerdos del Cabildo, perseguir los juegos prohibidos, practicar detenciones, hacer la ronda de la ciudad, etc. Podía entrar con armas al Cabildo. Su cargo era también vendible.
El fiel ejecutor, funcionario encargado de los abastos de la ciudad, fijar los precios al detal, controlar las pesas y medidas, y todo lo relativo al aseo y ornato de la población.
El procurador era el representante legal del municipio, elegido por los regidores. El procurador debía intervenir en todos los casos de venta, composición y repartimiento de tierras y solares. El escribano se encargaba de llevar el libro de acuerdos del Cabildo y el libro de asiento de los depósitos que se hicieran: el depositario, nombrado por el Cabildo, tenía a su cargo la custodia de los bienes en litigio.
Atribuciones
Las atribuciones del Cabildo colonial eran de tres tipos: judiciales, administrativas y políticas. Las judiciales -administrar justicia en primera instancia- las ejercía el Cabildo por medio de los alcaldes ordinarios. (Alcalde es palabra de origen árabe, que significa juez).
Las atribuciones administrativas consistían en: administrar los ejidos de la ciudad, repartir tierras y solares entre los vecinos, cuidar del abastecimiento de la población, de su aseo y ornato, de los precios, pesas y medidas. Estas funciones las cumplía el Cabildo por medio de sus regidores, alférez real, alguacil, procurador y demás funcionarios municipales.
Las atribuciones políticas fueron:
a) El privilegio de que sus alcaldes ejercieran el gobierno interinamente por muerte o ausencia temporal del gobernador.
b) La prerrogativa de reunirse en Congreso o Junta de Municipalidades, para discutir y resolver cuestiones importantes de su jurisdicción.
c) El derecho de enviar procuradores a suplicar al Rey ciertas medidas favorables a la colonia.
d) Suspender el cumplimiento de órdenes llegadas de España cuando las consideraran perjudiciales a los usos y costumbres o que pudieran alterar el orden público. En estos casos, el Cabildo apelaba directamente al Rey para solicitar la suspensión o modificación de estas órdenes.
El ejercicio del gobierno interino por los Alcaldes Ordinarios
Los Alcaldes Ordinarios gozaron de la prerrogativa de gobernar interinamente en caso de muerte o ausencia temporal del gobernador de la provincia. Este privilegio les estaba conferido en las Leyes de Indias, en una de las cuales se dice al respecto:
"Si muriese el gobernador quedan interinos por gobernadores los alcaldes ordinarios".
En la provincia de Venezuela, este derecho a gobernar interinamente lo ejercieron los Alcaldes Ordinarios por más de ciento cincuenta años, y su evolución fue así:
1) En 1557, el gobernador de la provincia de Venezuela, Alonso Arias de Villacinda, dispuso en su testamento que a su muerte, gobernaran interinamente los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción.
2) En 1560, una Junta de Municipalidades de la provincia de Venezuela, reunida en Barquisimeto, envió como Procurador ante la Corte a Sancho Briceño, a solicitar del Rey la confirmación del privilegio concedido en el testamento del gobernador Arias de Villacinda. El Rey Felipe II confirmó el privilegio en real cédula del mismo año de 1560.
A partir de entonces, cada vez que ocurría alguna vacante en la gobernación de la provincia, los alcaldes asumían el gobierno en su respectiva ciudad. Esta real cédula de 1560, dice al respecto:
"El Rey. Por cuarto Sancho Briceño, en nombre de las ciudades y villas de la provincia de Venezuela, me ha hecho relación que muchas veces acaece estar la dicha provincia sin Gobernador, por fallecer los que eran por previsión nuestra durante el término de su Gobernación... a cuya causa padecían detrimento y estaban sin justicia los vecinos y naturales de aquella tierra... me suplicó que mandase cuando acaeciese caso semejante de morir el Gobernador...antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobernasen los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción...é yo, acatando lo susodicho, helo habido por bien...por ende, por la presente declaramos y mandamos que cada é cuando acaeciera muerte de nuestro Gobernador de dicha provincia, antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobiernen en cada una de las ciudades y villas de ella, los Alcaldes Ordinarios que en tales pueblos hubiere ..."
3) En 1676, el Cabildo de Caracas pidió al Rey que autorizara a sus alcaldes ordinarios para que ejercieran interinamente el gobierno en toda la provincia. Es decir, que los Cabildos de las ciudades y villas del interior, quedaran en tales casos bajo su autoridad. Para justificar su petición, el Cabildo de Caracas alegaba que sus alcaldes ordinarios "eran individuos de mucha calidad y que en las otras ciudades y villas de la provincia tenían escaso número de vecinos y en algunas eran mulatos los alcaldes". El Rey accedió a la solicitud y por real cédula del mismo, año, autorizó a los alcaldes ordinarios de Caracas para que ejercieran el gobierno en toda la provincia cada vez que ocurriera ausencia del gobernador. Es decir, en 1676, el Rey de España consagró la hegemonía del Cabildo de Caracas sobre los otros Cabildos de la provincia, concediendo a sus Alcaldes Ordinarios el derecho de gobernar interinamente toda la provincia. Esta Real Cédula dice al respecto lo siguiente:
"El Rey. Por cuanto don Fray Antonio González de Acuña, Obispo de la Iglesia Catedral de Caracas, el Cabildo Eclesiástico y la ciudad de Caracas...han dado cuenta de que por muerte del Gobernador de aquella provincia quedaban gobernando los Alcaldes Ordinarios y dicen es; muy necesario que se mande que los que fueren de la ciudad de Caracas tengan la superintendencia en toda la gobernación por ser sujetos de mucha calidad y las otras ciudades del gobierno son las más unas cortas aldeas, y en unas son mulatos los Alcaldes y en otras no hay capitulares... por lo cual convendría mandar que los Alcaldes Ordinarios de Caracas tengan en lo político y militar la superintendencia sobre todos los otros de las demás ciudades... Y habiéndose visto en mí Consejo de Las Indias.. he tenido por bien dar la presente, por la cual declaro que en los casos que hubiere vacante de Gobernador en la Provincia... los Alcaldes de la ciudad de Caracas ejerzan la jurisdicción absoluta en lo político y militar en todo la provincia y ciudades de ella, como la ejercen en su ciudad los Alcaldes de las demás...
4) En 1736, el Rey anuló el privilegio concedido a los Alcaldes Ordinarios de Caracas de gobernar interinamente la provincia, por considerarlo "nocivo y perjudicial". A partir de entonces, cuando ocurría ausencia temporal del gobernador, lo suplía un nuevo funcionario nombrado al efecto con el título de Teniente de Gobernador.
Predominio de los criollos en la composición del Cabildo
El Cabildo colonial en los primeros tiempos fue una institución democrática cuyos miembros eran elegidos libremente por los vecinos de la ciudad. Pero este carácter democrático se perdió cuando se pusieron en práctica ciertas disposiciones que favorecieron su control por parte de los grandes propietarios territoriales. El Cabildo pasó a ser entonces un organismo oligárquico, que representaba los intereses de un grupo reducido de familias acomodadas que se convirtieron en una verdadera oligarquía municipal.
Tales disposiciones fueron:
a) Para ejercer los cargos de regidores y alcaldes ordinarios se debía preferir a los conquistadores y primeros pobladores y sus descendientes. Esta preferencia favorecía a los criollos por ser ellos los descendientes de los primeros pobladores.
b) Los oficios de regidores, alférez real y alguacil mayor eran vendibles y se remataban en subasta pública. Se disponía, además, que estos cargos "en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren". Esta disposición favorecía igualmente a los criollos, por ser la clase social que podía disponer de dinero para comprar los cargos y porque estos oficios les permitía figurar en la dirección de los negocios municipales. Eran cargos sin remuneración, honoríficos más bien, que difícilmente podían caer en, manos de los pardos, quienes carecían de dinero para comprarlos y no gozaban de rentas como para ejercerlos sin sueldo. De igual manera esta disposición excluía a los pardos del Cabildo pues no tenían "las calidades" que exigía la ley, es decir, no eran blancos, descendientes de los primeros pobladores de la ciudad.
c) No podían desempeñar cargos del cabildo quienes ejercían "oficios viles", es decir, quienes fueran comerciantes al detal, artesanos o labriegos. Con esta disposición se descalificaba definitivamente a los pardos, pues eran ellos quienes se dedicaban a tales actividades económicas, consideradas denigrantes por los criollos.
La aplicación de estas normas trajo como consecuencia el predominio de los criollos en la composición del Cabildo y definió su papel político y social en las luchas de la colonia. El Cabildo se convirtió en un organismo al servicio de los interesa de la oligarquía criolla. Se transformó en una institución oligárquica, "en manos de un número limitado de familias poderosas". El Cabildo colonial no tuvo, pues, un carácter popular en el sentido que esa palabra tiene en nuestros días, sino que, por el contrario, su actuación estuvo siempre en favor del grupo social predominante. Los criollos hicieron del Cabildo un organismo de lucha y lo utilizaron tanto para defender sus interesa políticos y económicos como para preservar sus privilegios sociales y oponerse a las aspiraciones igualitarias de los pardos.
Los cabildos abiertos revolucionarios
La vieja tradición de los cabildos abiertos volvió a ser recuperada en 1810, con motivo del arresto en Francia, por parte de Napoleón, del monarca español Fernando VII, tuvo lugar el nombramiento de juntas de gobierno para gobernar en ausencia del monarca, desencadenando de esta manera el proceso de independencia.
El cabildo abierto era una modalidad extraordinaria de reunión de los pobladores de las ciudades hispanoamericanas, durante la colonización española, en caso de emergencias o desastres. Usualmente, las ciudades coloniales estaban gobernadas por cabildos, instituciones de tipo municipal integrados por funcionarios designados por las autoridades coloniales, pero en casos de emergencia, el cabildo podía convocar a cabildos abiertos integrados por los vecinos.
En el inicio de las Guerras de Independencia Hispanoamericana los cabildos abiertos jugaron un rol revolucionario decisivo, actuando como órganos de participación popular con capacidad para destituir a las autoridades coloniales y establecer gobiernos autónomos.
Modernamente, algunos países latinoamericanos denominan cabildos abiertos a las asambleas populares convocadas por los gobiernos municipales con el fin de tratar y decidir asuntos de importancia pública local.
El término se ha trasladado al lenguaje moderno para referirse a la realización de reuniones populares abiertas con el fin de tomar decisiones.
Los cabildos abiertos tradicionales
En Hispanoamérica, durante la colonia, el cabildo abierto consistía en la reunión de los vecinos de una ciudad en casos de emergencia. Usualmente eran convocados por el cabildo, invitando solo a los vecinos que consideraba más importantes ("la parte más sana y principal"), excluyendo por regla general a los criollos pobres, indígenas, mujeres, esclavos y mestizos y demás población
La reunión solía celebrarse en el recinto del cabildo o en alguna iglesia. Los cabildos abiertos atribuían a la parte representativa de la ciudad el derecho a deliberar sobre cuestiones que por su naturaleza requerían una solución extraordinaria. Las personas convocadas eran designadas por el cabildo invitante sin intervención del pueblo y constituían la aristocracia local. Con todo, la circunstancia de llamarlas para deliberar con el cabildo ordinario daba a estas asambleas un carácter más democrático.
Durante los primeros siglos de la dominación española los cabildos abiertos no tuvieron demasiada importancia política y fueron convocados con fines diversos, entre ellos:
1.- Acordar donativos.
2.- Adoptar medidas contra los indios.
3.- Contratar los servicios de un médico.
4.- Escuchar la lectura de una cédula real.
En los años iniciales de la Conquista de América abundaron los cabildos abiertos, pero esta manifestación de soberanía popular se hizo cada vez menos frecuente, en la medida que las corporaciones se burocratizaron y pasaron a ser controladas de manera monopólica por la aristocracia española y criolla.
Origen del Cabildo Colonial en Venezuela
El origen del Cabildo en Venezuela guarda relación con la fundación de las primeras ciudades en el siglo XVI. En efecto, cuando se fundaba una ciudad, el Adelantado designaba entre tus hombres los regidores y alcaldes que irían a constituir el Cabildo de la nueva población.
Este Cabildo, Ayuntamiento o Concejo, era el representante legal de la ciudad, el órgano de la autonomía municipal, por medio del cual los vecinos velaban por los problemas administrativos, económicos y políticos del municipio. Su estructura y composición fue semejante a la que tuvieron los Cabildos de España; pero tus atribuciones variaron y también su importancia política, debido a las condiciones especiales que tuvo la sociedad de una colonia y por eso se formó el cabildo abierto.
La forma de proveer los cargos del Cabildo varió durante el período colonial. Al comienzo, el fundador de la ciudad designaba a los miembros del Cabildo, de acuerdo con una de las Leyes de Indias, que disponía lo siguiente:
"El que capitulare nueva población de ciudad, villa o colonia, tenga la jurisdicción civil y criminal en primera instancia por los días de su vida, y de un hijo o heredero, y pueda poner alcaldes ordinarios, regidores y otros oficiales del Concejo del mismo pueblo".
A fines del siglo XVI (1594), se estableció por ley una nueva forma de proveer los cargos, según la cual:
"...los oficios de regidores no se provean por elecciones ni suertes, sino que se rematen en pública almoneda, prefiriendo a los descubridores y pobladores y sus descendientes, Que los regimientos de las ciudades en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren, poniendo mayor atención a la suficiencia que al precio".
Con la adopción de este sistema, los cargos del Cabildo no se elegían, sino que se vendían en subasta, y sólo podían comprarlos los descendientes de los primeros pobladores, es decir, los criollos. En esa forma, el Cabildo perdió todo carácter popular y democrático y se convirtió en un organismo dominado por la oligarquía criolla.
Composición del Cabildo Colonial
A fines del período colonial, los Cabildos estaban constituidos por regidores, alcaldes ordinarios, alférez real alguacil mayor, fiel ejecutor, procurador, escribano, mayordomo, depositarlo y el personal subalterno.
Los regidores ejercían el gobierno de la ciudad; eran como lo dice su nombre, quienes regían y controlaban la vida municipal. EI número de regidores del Cabildo variaba de acuerdo con la importancia de la población. En las ciudades capitales de provincia, el Cabildo se componía generalmente de 12 regidores. El de la ciudad de Caracas llegó a tener 16 regidores. En las ciudades del interior el Cabildo contaba con seis u ocho regidores. En las villas se componía de cuatro. Desde fines del siglo XVI, el gobierno español dispuso que los cargos de regidores fueran vendibles y renunciables.
Los alcaldes ordinarios eran dos funcionarios elegidos por los regidores el primero de enero de cada año. Esta elección debía hacerse entre los vecinos y naturales de la ciudad, y además, como en el caso de los regidores, preferir a los primeros pobladores y sus descendientes. Los alcaldes ordinarios dirigían la vida de la ciudad, presidían el Cabildo y eran la primera autoridad municipal. Su atribución más importante era administrar justicia en primera instancia en lo civil y criminal. Los alcaldes ordinarios tuvieron también la facultad de ejercer el gobierno interinamente en caso de muerte o ausencia del gobernador de la provincia.
El alférez real era un funcionario con voz y voto en el Cabildo, con derecho a suplir a los alcaldes ordinarios en caso de muerte o ausencia. Estaba encargado de llevar el pendón real en las ceremonias públicas y tenía el mando de las milicias del Cabildo. Era oficio vendible.
El alguacil mayor, funcionario encargado de hacer cumplir los acuerdos del Cabildo, perseguir los juegos prohibidos, practicar detenciones, hacer la ronda de la ciudad, etc. Podía entrar con armas al Cabildo. Su cargo era también vendible.
El fiel ejecutor, funcionario encargado de los abastos de la ciudad, fijar los precios al detal, controlar las pesas y medidas, y todo lo relativo al aseo y ornato de la población.
El procurador era el representante legal del municipio, elegido por los regidores. El procurador debía intervenir en todos los casos de venta, composición y repartimiento de tierras y solares. El escribano se encargaba de llevar el libro de acuerdos del Cabildo y el libro de asiento de los depósitos que se hicieran: el depositario, nombrado por el Cabildo, tenía a su cargo la custodia de los bienes en litigio.
Atribuciones
Las atribuciones del Cabildo colonial eran de tres tipos: judiciales, administrativas y políticas. Las judiciales -administrar justicia en primera instancia- las ejercía el Cabildo por medio de los alcaldes ordinarios. (Alcalde es palabra de origen árabe, que significa juez).
Las atribuciones administrativas consistían en: administrar los ejidos de la ciudad, repartir tierras y solares entre los vecinos, cuidar del abastecimiento de la población, de su aseo y ornato, de los precios, pesas y medidas. Estas funciones las cumplía el Cabildo por medio de sus regidores, alférez real, alguacil, procurador y demás funcionarios municipales.
Las atribuciones políticas fueron:
a) El privilegio de que sus alcaldes ejercieran el gobierno interinamente por muerte o ausencia temporal del gobernador.
b) La prerrogativa de reunirse en Congreso o Junta de Municipalidades, para discutir y resolver cuestiones importantes de su jurisdicción.
c) El derecho de enviar procuradores a suplicar al Rey ciertas medidas favorables a la colonia.
d) Suspender el cumplimiento de órdenes llegadas de España cuando las consideraran perjudiciales a los usos y costumbres o que pudieran alterar el orden público. En estos casos, el Cabildo apelaba directamente al Rey para solicitar la suspensión o modificación de estas órdenes.
El ejercicio del gobierno interino por los Alcaldes Ordinarios
Los Alcaldes Ordinarios gozaron de la prerrogativa de gobernar interinamente en caso de muerte o ausencia temporal del gobernador de la provincia. Este privilegio les estaba conferido en las Leyes de Indias, en una de las cuales se dice al respecto:
"Si muriese el gobernador quedan interinos por gobernadores los alcaldes ordinarios".
En la provincia de Venezuela, este derecho a gobernar interinamente lo ejercieron los Alcaldes Ordinarios por más de ciento cincuenta años, y su evolución fue así:
1) En 1557, el gobernador de la provincia de Venezuela, Alonso Arias de Villacinda, dispuso en su testamento que a su muerte, gobernaran interinamente los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción.
2) En 1560, una Junta de Municipalidades de la provincia de Venezuela, reunida en Barquisimeto, envió como Procurador ante la Corte a Sancho Briceño, a solicitar del Rey la confirmación del privilegio concedido en el testamento del gobernador Arias de Villacinda. El Rey Felipe II confirmó el privilegio en real cédula del mismo año de 1560.
A partir de entonces, cada vez que ocurría alguna vacante en la gobernación de la provincia, los alcaldes asumían el gobierno en su respectiva ciudad. Esta real cédula de 1560, dice al respecto:
"El Rey. Por cuarto Sancho Briceño, en nombre de las ciudades y villas de la provincia de Venezuela, me ha hecho relación que muchas veces acaece estar la dicha provincia sin Gobernador, por fallecer los que eran por previsión nuestra durante el término de su Gobernación... a cuya causa padecían detrimento y estaban sin justicia los vecinos y naturales de aquella tierra... me suplicó que mandase cuando acaeciese caso semejante de morir el Gobernador...antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobernasen los Alcaldes Ordinarios, cada uno en su jurisdicción...é yo, acatando lo susodicho, helo habido por bien...por ende, por la presente declaramos y mandamos que cada é cuando acaeciera muerte de nuestro Gobernador de dicha provincia, antes de Nos haber proveído otro en su lugar, gobiernen en cada una de las ciudades y villas de ella, los Alcaldes Ordinarios que en tales pueblos hubiere ..."
3) En 1676, el Cabildo de Caracas pidió al Rey que autorizara a sus alcaldes ordinarios para que ejercieran interinamente el gobierno en toda la provincia. Es decir, que los Cabildos de las ciudades y villas del interior, quedaran en tales casos bajo su autoridad. Para justificar su petición, el Cabildo de Caracas alegaba que sus alcaldes ordinarios "eran individuos de mucha calidad y que en las otras ciudades y villas de la provincia tenían escaso número de vecinos y en algunas eran mulatos los alcaldes". El Rey accedió a la solicitud y por real cédula del mismo, año, autorizó a los alcaldes ordinarios de Caracas para que ejercieran el gobierno en toda la provincia cada vez que ocurriera ausencia del gobernador. Es decir, en 1676, el Rey de España consagró la hegemonía del Cabildo de Caracas sobre los otros Cabildos de la provincia, concediendo a sus Alcaldes Ordinarios el derecho de gobernar interinamente toda la provincia. Esta Real Cédula dice al respecto lo siguiente:
"El Rey. Por cuanto don Fray Antonio González de Acuña, Obispo de la Iglesia Catedral de Caracas, el Cabildo Eclesiástico y la ciudad de Caracas...han dado cuenta de que por muerte del Gobernador de aquella provincia quedaban gobernando los Alcaldes Ordinarios y dicen es; muy necesario que se mande que los que fueren de la ciudad de Caracas tengan la superintendencia en toda la gobernación por ser sujetos de mucha calidad y las otras ciudades del gobierno son las más unas cortas aldeas, y en unas son mulatos los Alcaldes y en otras no hay capitulares... por lo cual convendría mandar que los Alcaldes Ordinarios de Caracas tengan en lo político y militar la superintendencia sobre todos los otros de las demás ciudades... Y habiéndose visto en mí Consejo de Las Indias.. he tenido por bien dar la presente, por la cual declaro que en los casos que hubiere vacante de Gobernador en la Provincia... los Alcaldes de la ciudad de Caracas ejerzan la jurisdicción absoluta en lo político y militar en todo la provincia y ciudades de ella, como la ejercen en su ciudad los Alcaldes de las demás...
4) En 1736, el Rey anuló el privilegio concedido a los Alcaldes Ordinarios de Caracas de gobernar interinamente la provincia, por considerarlo "nocivo y perjudicial". A partir de entonces, cuando ocurría ausencia temporal del gobernador, lo suplía un nuevo funcionario nombrado al efecto con el título de Teniente de Gobernador.
Predominio de los criollos en la composición del Cabildo
El Cabildo colonial en los primeros tiempos fue una institución democrática cuyos miembros eran elegidos libremente por los vecinos de la ciudad. Pero este carácter democrático se perdió cuando se pusieron en práctica ciertas disposiciones que favorecieron su control por parte de los grandes propietarios territoriales. El Cabildo pasó a ser entonces un organismo oligárquico, que representaba los intereses de un grupo reducido de familias acomodadas que se convirtieron en una verdadera oligarquía municipal.
Tales disposiciones fueron:
a) Para ejercer los cargos de regidores y alcaldes ordinarios se debía preferir a los conquistadores y primeros pobladores y sus descendientes. Esta preferencia favorecía a los criollos por ser ellos los descendientes de los primeros pobladores.
b) Los oficios de regidores, alférez real y alguacil mayor eran vendibles y se remataban en subasta pública. Se disponía, además, que estos cargos "en ninguna forma se rematen en personas que no tengan las partes y calidades que se requieren". Esta disposición favorecía igualmente a los criollos, por ser la clase social que podía disponer de dinero para comprar los cargos y porque estos oficios les permitía figurar en la dirección de los negocios municipales. Eran cargos sin remuneración, honoríficos más bien, que difícilmente podían caer en, manos de los pardos, quienes carecían de dinero para comprarlos y no gozaban de rentas como para ejercerlos sin sueldo. De igual manera esta disposición excluía a los pardos del Cabildo pues no tenían "las calidades" que exigía la ley, es decir, no eran blancos, descendientes de los primeros pobladores de la ciudad.
c) No podían desempeñar cargos del cabildo quienes ejercían "oficios viles", es decir, quienes fueran comerciantes al detal, artesanos o labriegos. Con esta disposición se descalificaba definitivamente a los pardos, pues eran ellos quienes se dedicaban a tales actividades económicas, consideradas denigrantes por los criollos.
La aplicación de estas normas trajo como consecuencia el predominio de los criollos en la composición del Cabildo y definió su papel político y social en las luchas de la colonia. El Cabildo se convirtió en un organismo al servicio de los interesa de la oligarquía criolla. Se transformó en una institución oligárquica, "en manos de un número limitado de familias poderosas". El Cabildo colonial no tuvo, pues, un carácter popular en el sentido que esa palabra tiene en nuestros días, sino que, por el contrario, su actuación estuvo siempre en favor del grupo social predominante. Los criollos hicieron del Cabildo un organismo de lucha y lo utilizaron tanto para defender sus interesa políticos y económicos como para preservar sus privilegios sociales y oponerse a las aspiraciones igualitarias de los pardos.
Los cabildos abiertos revolucionarios
La vieja tradición de los cabildos abiertos volvió a ser recuperada en 1810, con motivo del arresto en Francia, por parte de Napoleón, del monarca español Fernando VII, tuvo lugar el nombramiento de juntas de gobierno para gobernar en ausencia del monarca, desencadenando de esta manera el proceso de independencia.
viernes, 30 de diciembre de 2011
ESTUDIOS JURÍDICOS 7mo SEMESTRE
NORBELIX, CARMEN LEANDRO, DARBELIS Y JESSICA; Se estará haciendo varias evaluaciones sobre Nuevas Tecnologías, en este Blog encontrara los temas, bajo los títulos de NUEVAS TECNOLOGÍAS I, II,IV y V, y OFICIOS NUEVOS PARA UN MUNDO NUEVO; esto se encuentra en paginas antiguas de este blog; por favor póngase al día, solo para recuperar la unidad curricular, casi todo los temas que están aquí lo han visto, pero refrescaremos conocimientos
martes, 21 de junio de 2011
DÍA DEL ABOGADO Y ABOGADA
El 24 del presente mes se celebro el 188 de la Batalla que selló nuestra independencia política del entonces imperio español, aunque hoy en día nuestro estado se debate en una feroz batalla contra otro imperio, el imperio Estadounidense o Norteamericano, quizás pocos se dan cuenta de este acontecimiento porque esta es una batalla de las llamadas de cuarta generación, pero el tema que queremos tratar es en cuanto al pasado día 23 de Junio, pero no quería dejar de recordar la gloriosa fecha, ya señalada,se conmemora un aniversario más del día de los abogados y de las abogadas.
El Día del Abogado y de la Abogada se celebra en Venezuela, porque un día como ayer nació San Ivo, santo patrono de los abogados y abogadas, y que nació en la provincia de Bretaña en Francia. Su padre lo envió a estudiar a la Universidad de París, y allí dirigido por famosos profesores de derecho, obtuvo su doctorado como abogado.
En sus tiempos de estudiante oyó leer aquella célebre frase de Jesús: "Ciertos malos espíritus no se alejan sino con la oración y la mortificación" (Mc. 9,29), y se propuso desde entonces dedicar buen tiempo cada día a la oración y mortificarse lo más que le fuera posible en las miradas, en las comidas, en el lujo en el vestir, y en descansos que no fueran muy necesarios. Empezó a abstenerse de comer carne y nunca tomaba bebidas alcohólicas. Vestía pobremente y lo que ahorraba con todo esto, lo dedicaba a ayudar a los pobres. Y Dios lo premió concediéndole una gran santidad y una generosidad inmensa en favor de los necesitados.
Al volver a su tierra natal (Bretaña) fue nombrado juez del tribunal y en el ejercicio de su cargo se dedicó a proteger a los huérfanos, a defender a los más pobres y a administrar la justicia con tal imparcialidad y bondad, que aun aquellos a quienes tenía que decretar castigos, lo seguían amando y estimando.
Su gran bondad le ganó el título de "Abogado de los pobres". No contento con ayudar a los que vivían en su región, se trasladaba a otras provincias a defender a los que no tenían con qué pagar un abogado, y a menudo pagaba los gastos que los pobres tenían que hacer para poder defender sus derechos.
Visitaba las cárceles y llevaba regalos a los presos y les hacía gratuitamente memoriales de defensa a los que no podían conseguir un abogado.
En aquel tiempo los que querían ganar un pleito les llevaban costosos regalos a los jueces. San Ivo no aceptó jamás ni el más pequeño regalo de ninguno de sus clientes, porque no quería dejarse comprar ni inclinarse con parcialidad hacia ninguno.
Cuando le llevaban un pleito, él se esmeraba por tratar de obtener que los dos litigantes arreglaran todo amigablemente en privado, sin tener que hacerlo por medio de demandas públicas. Así obtuvo que muchos litigantes terminaran siendo amigos y se evitaran los grandes gastos que les podían ocasionar los pleitos judiciales.
Después de trabajar bastante tiempo como juez, San Ivo fue ordenado sacerdote, y desde entonces, los últimos quince años de su vida los dedicó totalmente a la predicación y a la administración de los sacramentos. Consiguió dinero de donaciones y construyó un hospital para enfermos pobres. Todo lo que llegaba lo repartía entre los más necesitados. Solamente se quedaba con la ropa para cambiarse. Lo demás lo regalaba. Una noche se dio cuenta de que un pobre estaba durmiendo en el andén de la casa cural, entonces se levantó y le dio su propia cama y él durmió en el puro suelo.
De muchas partes llegaban personas litigantes a obtener que San Ivo hiciera las paces entre ellos y él lograba con admirable facilidad poner de acuerdo a los que antes estaban alegando. Y aprovechaba de todas estas ocasiones para predicar a la gente acerca de la Vida Eterna que nos espera y de lo mucho que debemos amar a Dios y al prójimo.
Alguien le aconsejó que no regalara todo lo que recibía. Que hiciera ahorros para cuando llegara a ser viejo y él le respondió:
- Y ¿quién me asegura que voy a llegar a ser viejo?
En cambio lo que sí es totalmente seguro es que el buen Dios me devolverá cien veces más lo que yo regale a los pobres".
Y siguió repartiendo con gran generosidad.
A principios de mayo del año 1303 empezó a sentirse muy débil. Pero no por eso dejó de dedicar largos ratos a la oración y a la meditación y a ayudar a pacificar a cuantos estuvieran peleados o en discusiones y pleitos.
El 19 de mayo del año 1303 estaba tan débil que no podía mantenerse de pie y necesitaba que lo sostuvieran. Sin embargo celebró así la Santa Misa. Después de la Misa se recostó y pidió que le administraran la Unción de los enfermos y murió plácidamente, como quien duerme en la tierra para despertar en el cielo. Tenía 50 años.
Sus vecinos le compusieron un epitafio bien especial que dice:
San Ivo era bretón.
Era abogado y no era ladrón.
Santo Dios: ¡que admiración!.
No se trata, de ser rezanderos, pero hemos traído a colación la breve reseña de este santo, porque constituyó un verdadero ejemplo de lo que un abogado, de lo que un juez y magistrado tienen que ser en los tiempos que vivimos en el país.
EN VENEZUELA.
También el día del Abogado y de la Abogada se celebra en nuestra República Bolivariana de Venezuela, en virtud de que un 23 de junio de 1772 nació en la ciudad de Trujillo, hoy capital del Estado que lleva ese mismo nombre, el jurista Cristóbal Mendoza, quien fue un eminente estadista, jurisconsulto, historiador y periodista. Llegó a ser el primer Presidente de la República en el año de 1811.
Licenciado en Artes (filosofía) del la Universidad de Caracas y Doctor en Derecho Civil y Canónico de la Universidad Santo Tomás de Aquino (Santo Domingo), Mendoza recibió, tras años de preparación, el título de abogado, otorgado por la Real Audiencia de Caracas, y a partir de entonces, ejerció su profesión en diversas poblaciones del territorio nacional.
Como protector de naturales de la provincia de Barinas (que para la época comprendía también el actual estado Apure), Cristóbal de Mendoza se dedicó a la defensa de los indígenas desvalidos. Desde la provincia llanera, se suma al movimiento independentista que emprendieron los criollos caraqueños el 19 de abril de 1810.
Ese mismo año, Mendoza organizó en la provincia llanera una Junta de Gobierno local y lanzó, junto a los patricios barineses, la proclama: "Paz y tranquilidad son nuestros deseos. Morir o ser libres nuestra divisa".
Poco después, el trujillano fue elegido diputado para representar a Barinas ante el Congreso Constituyente de 1811, pero no llega a ejercer el cargo porque el propio Congreso le designa a la cabeza del Triunvirato Ejecutivo que ejerce para la época el gobierno del país, haciendo de él, el primer presidente de una Venezuela, aún no constituida en Estado soberano. Además de Cristóbal de Mendoza, Juan de Escalona y Baltasar Padrón formaban el Triunvirato y se turnaban semanalmente el ejercicio de la presidencia.
A la caída de la Primera República, Mendoza se refugia en Nueva Granada. En territorio colombiano, tiene noticias de que, el entonces brigadier, Simón Bolívar se dispone a libertar a Venezuela y se une a él, de quien ya no se separará hasta alcanzar su causa independentista.
Es Cristóbal de Mendoza quien propuso al Cabildo Abierto celebrado en Caracas, en 1813, conferir a Simón Bolívar el título de Libertador. Su admiración hacia el Padre de la Patria, fue creciendo con la convivencia. En 1826, inició la edición de la primera gran obra histórica para el estudio de Simón Bolívar, titulada Colección de documentos relativos a la vida pública del Libertador de Colombia y del Perú, Simón Bolívar.
En tiempos de la Gran Colombia, Mendoza fue nombrado Intendente del Departamento de Venezuela por el Vice-presidente Francisco de Paula Santander y tiene que enfrentar el movimiento separatista de La Cosiata, liderado en Valencia por José Antonio Páez. En la Asamblea celebrada en Caracas, se opone a los enemigos de Simón Bolívar y a los que proponen la disolución de la Gran Colombia. Pero pronto las intrigas en su contra y una grave enfermedad, le hacen apartarse de la vida pública.
A mediados de 1828, Mendoza renunció a su cargo de intendente y muere en una hacienda en las afueras Caracas.
Simón Bolívar consideró a Cristóbal de Mendoza: "modelo de virtud y bondad útil".
Cristóbal Mendoza falleció en la ciudad de Caracas el 8 de febrero de 1829. Fue sin ninguna duda un gran estadista, hombre de incuestionable conducta moral, gran bolivariano y revolucionario.
EN AMERICA.
Eduardo J. Couture tremendo jurista latinoamericano, uruguayo, nació en el año de 1904 y falleció en el año de 1956, dejó el siguiente Decálogo para los Abogados.
1.- El abogado debe ser estudioso y estudiar. Porque el Derecho como ciencia social, se transforma constantemente. Abogado y Abogada que no se dedique al estudio, que no siga sus pasos será cada día un poco menos Abogado y Abogada.
2.- El abogado y la abogada debe pensar, porque la Ciencia del Derecho sin duda se aprende con el estudio, más en su ejercicio se ejerce pensando.
3.- El abogado y la abogada debe ser trabajador/a. Porque la Abogacía es una ardua fatiga que debemos ponerla al servicio de la justicia.
4.- Este cuarto mandamiento es uno de los más importantes para mí, y se constituye en el germen del Estado Social y Democrático, de Derecho y de Justicia que pretendemos construir. Porque el abogado y la abogada debe luchar y ser un luchador/a. Decía Eduardo Couture, que el deber de todo abogado, y de toda abogada es luchar por el Derecho, pero el día que encontremos en conflicto el Derecho con la Justicia, debemos luchar por la justicia, y esto por la sencilla razón de que hay tesis que amparan y legitiman un Derecho injusto.
5.- El abogado y la abogada debe ser leal. Leal como nuestros clientes al que no debemos abandonar hasta que comprendamos que es indigno de nosotros. Leal para con nuestros adversarios, aún cuando ellos puedan ser desleales para con nosotros, leal con los jueces y magistrados que ignora los hechos, y que debe confiar en lo que nosotros le decimos y que, en cuanto al Derecho, alguna que otra vez debe confiar en el que nosotros invocamos.
6.- El abogado y la abogada debe ser tolerante. Debe aprender a tolerar la verdad ajena en la misma medida en que queramos que sea tolerada la nuestra.
7.- El abogado y la abogada debe aprender a ser paciente, porque el tiempo se venga de las cosas que se hacen sin su colaboración.
8.- El abogado y la abogada debe tener fe. Tener fe en el Derecho, como el mejor instrumento para la convivencia humana; en la Justicia, como destino normal del Derecho, en la Paz como substitutivo bondadoso de la Justicia; y sobre todo, tener fe en la Libertad, sin la cual no hay Derecho, ni Justicia ni Paz.
9.- El abogado y la abogada debe aprender a olvidar, porque la Abogacía es una lucha de pasiones. Si en cada batalla fuéramos llenando nuestra alma de rencor; pudiera llegar un día en que la vida sería imposible para nosotros. Concluido el combate, hay que olvidar tan pronto tanto la victoria como la derrota.
10.- Por último, el abogado y la abogada debe amar su profesión. Tratar de considerar a la Abogacía de tal manera que el día en que nuestros hijos e hijas nos pidan consejo sobre su destino, consideremos un honor el proporcionarle que sea Abogado o Abogada.
Patria Socialista o Muerte!!!
Venceremos y Estamos Venciendo!!!
Nota: Me apoye en una investigación realizada por:
Juan Martorano, excelente investigación.
Moisés Jiménez.
El Día del Abogado y de la Abogada se celebra en Venezuela, porque un día como ayer nació San Ivo, santo patrono de los abogados y abogadas, y que nació en la provincia de Bretaña en Francia. Su padre lo envió a estudiar a la Universidad de París, y allí dirigido por famosos profesores de derecho, obtuvo su doctorado como abogado.
En sus tiempos de estudiante oyó leer aquella célebre frase de Jesús: "Ciertos malos espíritus no se alejan sino con la oración y la mortificación" (Mc. 9,29), y se propuso desde entonces dedicar buen tiempo cada día a la oración y mortificarse lo más que le fuera posible en las miradas, en las comidas, en el lujo en el vestir, y en descansos que no fueran muy necesarios. Empezó a abstenerse de comer carne y nunca tomaba bebidas alcohólicas. Vestía pobremente y lo que ahorraba con todo esto, lo dedicaba a ayudar a los pobres. Y Dios lo premió concediéndole una gran santidad y una generosidad inmensa en favor de los necesitados.
Al volver a su tierra natal (Bretaña) fue nombrado juez del tribunal y en el ejercicio de su cargo se dedicó a proteger a los huérfanos, a defender a los más pobres y a administrar la justicia con tal imparcialidad y bondad, que aun aquellos a quienes tenía que decretar castigos, lo seguían amando y estimando.
Su gran bondad le ganó el título de "Abogado de los pobres". No contento con ayudar a los que vivían en su región, se trasladaba a otras provincias a defender a los que no tenían con qué pagar un abogado, y a menudo pagaba los gastos que los pobres tenían que hacer para poder defender sus derechos.
Visitaba las cárceles y llevaba regalos a los presos y les hacía gratuitamente memoriales de defensa a los que no podían conseguir un abogado.
En aquel tiempo los que querían ganar un pleito les llevaban costosos regalos a los jueces. San Ivo no aceptó jamás ni el más pequeño regalo de ninguno de sus clientes, porque no quería dejarse comprar ni inclinarse con parcialidad hacia ninguno.
Cuando le llevaban un pleito, él se esmeraba por tratar de obtener que los dos litigantes arreglaran todo amigablemente en privado, sin tener que hacerlo por medio de demandas públicas. Así obtuvo que muchos litigantes terminaran siendo amigos y se evitaran los grandes gastos que les podían ocasionar los pleitos judiciales.
Después de trabajar bastante tiempo como juez, San Ivo fue ordenado sacerdote, y desde entonces, los últimos quince años de su vida los dedicó totalmente a la predicación y a la administración de los sacramentos. Consiguió dinero de donaciones y construyó un hospital para enfermos pobres. Todo lo que llegaba lo repartía entre los más necesitados. Solamente se quedaba con la ropa para cambiarse. Lo demás lo regalaba. Una noche se dio cuenta de que un pobre estaba durmiendo en el andén de la casa cural, entonces se levantó y le dio su propia cama y él durmió en el puro suelo.
De muchas partes llegaban personas litigantes a obtener que San Ivo hiciera las paces entre ellos y él lograba con admirable facilidad poner de acuerdo a los que antes estaban alegando. Y aprovechaba de todas estas ocasiones para predicar a la gente acerca de la Vida Eterna que nos espera y de lo mucho que debemos amar a Dios y al prójimo.
Alguien le aconsejó que no regalara todo lo que recibía. Que hiciera ahorros para cuando llegara a ser viejo y él le respondió:
- Y ¿quién me asegura que voy a llegar a ser viejo?
En cambio lo que sí es totalmente seguro es que el buen Dios me devolverá cien veces más lo que yo regale a los pobres".
Y siguió repartiendo con gran generosidad.
A principios de mayo del año 1303 empezó a sentirse muy débil. Pero no por eso dejó de dedicar largos ratos a la oración y a la meditación y a ayudar a pacificar a cuantos estuvieran peleados o en discusiones y pleitos.
El 19 de mayo del año 1303 estaba tan débil que no podía mantenerse de pie y necesitaba que lo sostuvieran. Sin embargo celebró así la Santa Misa. Después de la Misa se recostó y pidió que le administraran la Unción de los enfermos y murió plácidamente, como quien duerme en la tierra para despertar en el cielo. Tenía 50 años.
Sus vecinos le compusieron un epitafio bien especial que dice:
San Ivo era bretón.
Era abogado y no era ladrón.
Santo Dios: ¡que admiración!.
No se trata, de ser rezanderos, pero hemos traído a colación la breve reseña de este santo, porque constituyó un verdadero ejemplo de lo que un abogado, de lo que un juez y magistrado tienen que ser en los tiempos que vivimos en el país.
EN VENEZUELA.
También el día del Abogado y de la Abogada se celebra en nuestra República Bolivariana de Venezuela, en virtud de que un 23 de junio de 1772 nació en la ciudad de Trujillo, hoy capital del Estado que lleva ese mismo nombre, el jurista Cristóbal Mendoza, quien fue un eminente estadista, jurisconsulto, historiador y periodista. Llegó a ser el primer Presidente de la República en el año de 1811.
Licenciado en Artes (filosofía) del la Universidad de Caracas y Doctor en Derecho Civil y Canónico de la Universidad Santo Tomás de Aquino (Santo Domingo), Mendoza recibió, tras años de preparación, el título de abogado, otorgado por la Real Audiencia de Caracas, y a partir de entonces, ejerció su profesión en diversas poblaciones del territorio nacional.
Como protector de naturales de la provincia de Barinas (que para la época comprendía también el actual estado Apure), Cristóbal de Mendoza se dedicó a la defensa de los indígenas desvalidos. Desde la provincia llanera, se suma al movimiento independentista que emprendieron los criollos caraqueños el 19 de abril de 1810.
Ese mismo año, Mendoza organizó en la provincia llanera una Junta de Gobierno local y lanzó, junto a los patricios barineses, la proclama: "Paz y tranquilidad son nuestros deseos. Morir o ser libres nuestra divisa".
Poco después, el trujillano fue elegido diputado para representar a Barinas ante el Congreso Constituyente de 1811, pero no llega a ejercer el cargo porque el propio Congreso le designa a la cabeza del Triunvirato Ejecutivo que ejerce para la época el gobierno del país, haciendo de él, el primer presidente de una Venezuela, aún no constituida en Estado soberano. Además de Cristóbal de Mendoza, Juan de Escalona y Baltasar Padrón formaban el Triunvirato y se turnaban semanalmente el ejercicio de la presidencia.
A la caída de la Primera República, Mendoza se refugia en Nueva Granada. En territorio colombiano, tiene noticias de que, el entonces brigadier, Simón Bolívar se dispone a libertar a Venezuela y se une a él, de quien ya no se separará hasta alcanzar su causa independentista.
Es Cristóbal de Mendoza quien propuso al Cabildo Abierto celebrado en Caracas, en 1813, conferir a Simón Bolívar el título de Libertador. Su admiración hacia el Padre de la Patria, fue creciendo con la convivencia. En 1826, inició la edición de la primera gran obra histórica para el estudio de Simón Bolívar, titulada Colección de documentos relativos a la vida pública del Libertador de Colombia y del Perú, Simón Bolívar.
En tiempos de la Gran Colombia, Mendoza fue nombrado Intendente del Departamento de Venezuela por el Vice-presidente Francisco de Paula Santander y tiene que enfrentar el movimiento separatista de La Cosiata, liderado en Valencia por José Antonio Páez. En la Asamblea celebrada en Caracas, se opone a los enemigos de Simón Bolívar y a los que proponen la disolución de la Gran Colombia. Pero pronto las intrigas en su contra y una grave enfermedad, le hacen apartarse de la vida pública.
A mediados de 1828, Mendoza renunció a su cargo de intendente y muere en una hacienda en las afueras Caracas.
Simón Bolívar consideró a Cristóbal de Mendoza: "modelo de virtud y bondad útil".
Cristóbal Mendoza falleció en la ciudad de Caracas el 8 de febrero de 1829. Fue sin ninguna duda un gran estadista, hombre de incuestionable conducta moral, gran bolivariano y revolucionario.
EN AMERICA.
Eduardo J. Couture tremendo jurista latinoamericano, uruguayo, nació en el año de 1904 y falleció en el año de 1956, dejó el siguiente Decálogo para los Abogados.
1.- El abogado debe ser estudioso y estudiar. Porque el Derecho como ciencia social, se transforma constantemente. Abogado y Abogada que no se dedique al estudio, que no siga sus pasos será cada día un poco menos Abogado y Abogada.
2.- El abogado y la abogada debe pensar, porque la Ciencia del Derecho sin duda se aprende con el estudio, más en su ejercicio se ejerce pensando.
3.- El abogado y la abogada debe ser trabajador/a. Porque la Abogacía es una ardua fatiga que debemos ponerla al servicio de la justicia.
4.- Este cuarto mandamiento es uno de los más importantes para mí, y se constituye en el germen del Estado Social y Democrático, de Derecho y de Justicia que pretendemos construir. Porque el abogado y la abogada debe luchar y ser un luchador/a. Decía Eduardo Couture, que el deber de todo abogado, y de toda abogada es luchar por el Derecho, pero el día que encontremos en conflicto el Derecho con la Justicia, debemos luchar por la justicia, y esto por la sencilla razón de que hay tesis que amparan y legitiman un Derecho injusto.
5.- El abogado y la abogada debe ser leal. Leal como nuestros clientes al que no debemos abandonar hasta que comprendamos que es indigno de nosotros. Leal para con nuestros adversarios, aún cuando ellos puedan ser desleales para con nosotros, leal con los jueces y magistrados que ignora los hechos, y que debe confiar en lo que nosotros le decimos y que, en cuanto al Derecho, alguna que otra vez debe confiar en el que nosotros invocamos.
6.- El abogado y la abogada debe ser tolerante. Debe aprender a tolerar la verdad ajena en la misma medida en que queramos que sea tolerada la nuestra.
7.- El abogado y la abogada debe aprender a ser paciente, porque el tiempo se venga de las cosas que se hacen sin su colaboración.
8.- El abogado y la abogada debe tener fe. Tener fe en el Derecho, como el mejor instrumento para la convivencia humana; en la Justicia, como destino normal del Derecho, en la Paz como substitutivo bondadoso de la Justicia; y sobre todo, tener fe en la Libertad, sin la cual no hay Derecho, ni Justicia ni Paz.
9.- El abogado y la abogada debe aprender a olvidar, porque la Abogacía es una lucha de pasiones. Si en cada batalla fuéramos llenando nuestra alma de rencor; pudiera llegar un día en que la vida sería imposible para nosotros. Concluido el combate, hay que olvidar tan pronto tanto la victoria como la derrota.
10.- Por último, el abogado y la abogada debe amar su profesión. Tratar de considerar a la Abogacía de tal manera que el día en que nuestros hijos e hijas nos pidan consejo sobre su destino, consideremos un honor el proporcionarle que sea Abogado o Abogada.
Patria Socialista o Muerte!!!
Venceremos y Estamos Venciendo!!!
Nota: Me apoye en una investigación realizada por:
Juan Martorano, excelente investigación.
Moisés Jiménez.
sábado, 4 de junio de 2011
ESTUDIOS JURÍDICOS NOCTURNOS
GRUPOS 1, 2 Y 3
Grupo 1.- constitución actual en el ámbito LABORAL
Grupo 2.- Constitución actual en el ámbito EDUCATIVO
Grupo 3.- Constitución actual en el ámbito FAMILIAR.
DEBATE PARA EL PRÓXIMO LUNES 13/05.
INFORME EN UNA SOLA HOJA, ESCRITA A MANO CON LETRA QUE SE ENTIENDA Y SU RESPECTIVA PORTADA.
Grupo 1.- constitución actual en el ámbito LABORAL
Grupo 2.- Constitución actual en el ámbito EDUCATIVO
Grupo 3.- Constitución actual en el ámbito FAMILIAR.
DEBATE PARA EL PRÓXIMO LUNES 13/05.
INFORME EN UNA SOLA HOJA, ESCRITA A MANO CON LETRA QUE SE ENTIENDA Y SU RESPECTIVA PORTADA.
DERECHOS HUMANOS
Derechos humanos
Para la declaración de la ONU de 1948, véase Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Los derechos humanos son aquellas libertades, facultades, instituciones o reivindicaciones relativas a bienes primarios o básicos que incluyen a toda persona, por el simple hecho de su condición humana, para la garantía de una vida digna. Son independientes de factores particulares como el estatus, sexo, orientación sexual, etnia o nacionalidad; y son independientes o no dependen exclusivamente del ordenamiento jurídico vigente. Desde un punto de vista más relacional, los derechos humanos se han definido como las condiciones que permiten crear una relación integrada entre la persona y la sociedad, que permita a los individuos ser personas, identificándose consigo mismos y con los otros.
Habitualmente, se definen como inherentes a la persona, irrevocables, inalienables, intransmisibles e irrenunciables. Por definición, el concepto de derechos humanos es universal (para todos los seres humanos) e igualitario, así como incompatible con los sistemas basados en la superioridad de una casta, raza, pueblo, grupo o clase social determinados. Según la concepción iusnaturalista tradicional, son además atemporales e independientes de los contextos sociales e históricos.
Los derechos humanos, herederos de la noción de derechos naturales, son una idea de gran fuerza moral y con un respaldo creciente. Legalmente, se reconocen en el Derecho interno de numerosos Estados y en tratados internacionales. Para muchos, además, la doctrina de los derechos humanos se extiende más allá del Derecho y conforma una base ética y moral que debe fundamentar la regulación del orden geopolítico contemporáneo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos se ha convertido en una referencia clave en el debate ético-político actual, y el lenguaje de los derechos se ha incorporado a la conciencia colectiva de muchas sociedades. Sin embargo, existe un permanente debate en el ámbito de la filosofía y las ciencias políticas sobre la naturaleza, fundamentación, contenido e incluso la existencia de los derechos humanos; y también claros problemas en cuanto a su eficacia, dado que existe una gran desproporción entre lo violado y lo garantizado estatalmente.
La doctrina ha realizado un importante esfuerzo por clasificar y sistematizar los derechos humanos. Normalmente se dividen en dos categorías: derechos positivos y derechos negativos. Los derechos negativos, como el derecho a la intimidad, se definen exclusivamente en términos de obligaciones ajenas de no injerencia; los derechos positivos, por el contrario, imponen a otros agentes, tradicionalmente –aunque ya no de manera exclusiva– el Estado, la realización de determinadas actividades positivas. Otra clasificación muy extendida es la que ordena los derechos humanos en tres o más generaciones, atendiendo por lo general al momento histórico en que se produjo o produce su reivindicación.
[editar]Origen cultural
Existe un importante debate sobre el origen cultural de los derechos humanos. Generalmente se considera que tienen su raíz en la cultura occidental moderna, pero existen al menos dos posturas principales más.12Algunos afirman que todas las culturas poseen visiones de dignidad que se plasman en forma de derechos humanos, y hacen referencia a proclamaciones como la Carta de Mandén, de 1222, declaración fundacional del Imperio de Malí. No obstante, ni en japonés13 ni en sánscrito clásico,14 por ejemplo, existió el término derecho hasta que se produjeron contactos con la cultura occidental, ya que estas culturas han puesto tradicionalmente el acento en los deberes. Existen también quienes consideran que Occidente no ha creado la idea ni el concepto de derechos humanos, aunque sí una manera concreta de sistematizarlos, una discusión progresiva y el proyecto de una filosofía de los derechos humanos.15
Las teorías que defienden la universalidad de los derechos humanos se suelen contraponer al relativismo cultural, que afirma la validez de todos los sistemas culturales y la imposibilidad de cualquier valoración absoluta desde un marco externo, que en este caso serían los derechos humanos universales. Entre estas dos posturas extremas se sitúa una gama de posiciones intermedias. Muchas declaraciones de derechos humanos emitidas por organizaciones internacionales regionales ponen un acento mayor o menor en el aspecto cultural y dan más importancia a determinados derechos de acuerdo con su trayectoria histórica. La Organización para la Unidad Africana proclamó en 1981 la Carta Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos, que recogía principios de la Declaración Universal de 1948 y añadía otros que tradicionalmente se habían negado en África, como el derecho de libre determinación o el deber de losEstados de eliminar todas las formas de explotación económica extranjera. Más tarde, los Estados africanos que acordaron la Declaración de Túnez, el 6 de noviembre de 1993, afirmaron que no puede prescribirse un modelo determinado a nivel universal, ya que no pueden desatenderse las realidades históricas y culturales de cada nación y las tradiciones, normas y valores de cada pueblo.16 En una línea similar se pronuncian la Declaración de Bangkok, emitida por países asiáticos el 22 de abril de 1993, y de El Cairo, firmada por la Organización de la Conferencia Islámica el 5 de agosto de 1990.17
También la visión occidental-capitalista de los derechos humanos, centrada en los derechos civiles y políticos se opuso a menudo durante la Guerra Fría, destacablemente en el seno de Naciones Unidas, a la del bloque socialista, que privilegiaba los derechos económicos, sociales y culturales y la satisfacción de las necesidades humanas básicas.
Evolución histórica
Muchos filósofos e historiadores del Derecho consideran que no puede hablarse de derechos humanos hasta la modernidad en Occidente. Hasta entonces, las normas de la comunidad, concebidas en relación con el orden cósmico, no dejaban espacio para el ser humano como sujeto singular,18 concibiéndose el derecho primariamente como el orden objetivo de la sociedad. La sociedad estamental tenía su centro en grupos como la familia, el linaje o las corporaciones profesionales o laborales,19 lo que implica que no se concebían facultades propias del ser humano en cuanto que tal, facultades de exigir o reclamar algo. Por el contrario, todo poder atribuido al individuo derivaba de un doble status: el del sujeto en el seno de la familia y el de ésta en la sociedad. Fuera del status no había derechos.20
La existencia de los derechos subjetivos, tal y como se piensan en la actualidad, fue objeto de debate durante los siglos XVI, XVII y XVIII.21 Habitualmente se dice que los derechos humanos son producto de la afirmación progresiva de la individualidad22 y, de acuerdo con ello, que la idea de derechos del hombre apareció por primera vez durante la lucha burguesa contra el sistema del Antiguo Régimen.23 Siendo ésta la consideración más extendida, otros autores consideran que los derechos humanos son una constante en la Historia y hunden sus raíces en el mundo clásico.
Antecedentes remotos
Del Cilindro de Ciro se ha dicho que es la primera declaración de derechos humanos.
Uno de los documentos más antiguos que se han vinculado con los derechos humanos es el Cilindro de Ciro, que contiene una declaración del rey persa Ciro el Grande tras su conquista de Babilonia en 539 a. C. Fue descubierto en 1879 y la ONU lo tradujo en 1971 a todos sus idiomas oficiales. Puede enmarcarse en una tradición mesopotámica centrada en la figura del rey justo, cuyo primer ejemplo conocido es el rey Urukagina, de Lagash, que reinó durante el siglo XXIV a. C., y donde cabe destacar también Hammurabi de Babilonia y su famoso Código, que data del siglo XVIII a. C. No obstante, el Cilindro de Ciro presenta características novedosas, especialmente en lo relativo a la religión. Ha sido valorado positivamente por su sentido humanista e incluso se lo ha descrito como la primera declaración de derechos humanos.24Numerosos historiadores, sin embargo, consideran que el término es ajeno a ese contexto histórico.
La Carta Magna, Magna Carta Libertatum de 1215
Documentos medievales y modernos, como la Carta Magnainglesa, de 1215, y la mandinga Carta de Mandén, de 1222, se han asociado también a los derechos humanos. En contra de esta idea, José Ramón Narváez Hernández afirma que la Carta Magna no puede considerarse una declaración de derechos humanos, ya que en esta época existen derechos pero sólo entre iguales, y no con carácter universal:25 no se predica la igualdad formal de todos los seres humanos. Lo mismo sucedía en el Imperio de Malí, cuya constitución oral, la Kouroukan Fouga, refleja cómo la población se estructuraba según su tribu de origen. Estas consideraciones son extrapolables a documentos como la Goldone Bulle deAndreas II en Hungría en 1222; la Confirmatio fororum et libertartum de 1283 y el Privilegio de la Unión de1287, de Aragón ambos; las Bayerische Freiheitsbriefe und Landesfreiheitserklärungen desde 1311 o laJoyeuse Entrée de Brabante de 1356. En todos estos casos, los derechos y libertades reconocidos pertenecen al ámbito de los pactos entre el monarca y los estamentos del reino:26 no se trata, en suma, de derechos humanos; sino de derechos corporativos o privilegios.
Sociedad grecorromana
En la Grecia antigua en ningún momento se llegó a construir una noción de dignidad humana frente a la comunidad que se pudiera articular en forma de derechos, sino que se entendió que las personas pertenecían a la sociedad como partes de un todo y eran los fines de ésta los que prevalecían.27 La única oposición a la tiranía se sustentaba en la apelación a la Ley divina como opuesta a la norma, como se muestra en el mito de Antígona, plasmado por Sófocles en la obra trágica del mismo nombre.
La sociedad griega se dividía en tres grupos principales: los ciudadanos, los metecos o extranjeros y los esclavos. La esclavitud se consideraba natural,lo que se refleja en la afirmación de Aristóteles, para quien "es evidente que los unos son naturalmente libres y los otros naturalmente esclavos; y que para estos últimos es la esclavitud tan útil como justa".28 La organización política se estructuraba en polis o ciudades-estado: para los griegos, la sociedad era una consecuencia necesaria de la naturaleza humana. En este contexto, las teorías políticas de Platón y Aristóteles hicieron un gran hincapié en el concepto de bien común. Para Platón, agrupados los hombres en sociedad, ésta se configura en la polis, cuyo bien común se sobrepone al bien particular de los individuos que lo componen. La justicia, a su vez, es la salvaguarda del bien común, y se expresa a través de las leyes, que son los instrumentos que permiten la consecución del bien colectivo e individual.29 No obstante, en su afán por alcanzar una sociedad perfecta, Platón llegó a recomendar dar muerte a los recién nacidos deformes o enclenques, y matar o desterrar a los insociables.30
Aristóteles también consideraba que el hombre era un ser social y que no podía realizarse fuera de la familia y la sociedad, por lo que también subordinaba el bien individual al bien común. Además, al definir la ciudad como una comunidad de ciudadanos libres,31 redujo el bien común al bien de un grupo social determinado32 que excluye a las mujeres, los extranjeros, los obreros y los esclavos. Sobre esta visión se sustenta la idea aristotélica de la justicia que afirma que «es tan justa la igualdad entre iguales como la desigualdad entre desiguales».33
Ya en la decadencia de la cultura griega, conquistada la Hélade por Roma, se extendieron filosofías que ponían el acento en la búsqueda de la felicidad individual: entre ellos, el epicureísmo y el estoicismo. El estoicismo consideraba la razón humana como parte de un logos divino, lo que contribuyó a concebir al hombre como miembro de una familia universal más allá de la polis. Séneca, Epicteto, Marco Aurelio o Cicerón fueron algunos de los que extendieron la filosofía estoica por el mundo latino.
Influencia del cristianismo
La filosofía estoica, difundida en la sociedad grecorromana, concibió la idea de cosmopolitismo, a la que el cristianismo dio un sentido más espiritual34 para afirmar la igualdad de los hombres en tanto que ciudadanos del Reino de Dios35 y su dignidad; no obstante, según Luis de Sebastián, para los teólogos cristianos medievales la igualdad teológica era compatible con la desigualdad social: las personas nacían con un estatus social que, de acuerdo con los designios divinos, era el más adecuado para su salvación.36
El cristianismo, derivado de la religión judía, heredó de ella, entre otras, la tradición del mišpat, un concepto jurídico de rica amplitud semántica. Indica las decisiones judiciales y el juicio legal justo; en relación con el Derecho, aquél que se manifiesta en la defensa de los pobres y oprimidos y que se vincula a su vez con los bienes mesiánicos que se esperan.37 Dado que, hasta la modernidad, el término derecho se atribuía principalmente a "lo justo" como orden objetivo, en el pensamiento cristiano antiguo o medieval no existió una referencia explícita a los derechos humanos; pero sí un reconocimiento de exigencias dejusticia que descendían de esta tradición judía. Por ejemplo, el Nuevo Testamento contiene enseñanzas contra la injusticia, el homicidio, el robo, la calumnia o el egoísmo en el uso de los bienes. En la Epístola de Santiago, el apóstol denunció a los empleadores que no pagan a sus empleados sus justos salarios.38El cristianismo fue gradualmente derramando su doctrina en el derecho romano, mejorando la situación de los esclavos, de los hijos y de las mujeres, cuyo estatus en la subcultura cristiana era mucho más alto que en la grecorromana.39 En el plano económico, condenó la usura y la explotación, estableciendo las bases de la doctrina del justo precio.
Tales ideas fueron desarrolladas por los Padres de la Iglesia, proclamando un sentido social y limitado de la propiedad y de la ley. Pero fue Tomás de Aquino quien asentó las bases del orden jurídico medieval, retomando ideas de Aristóteles y Agustín de Hipona y afirmando que existe, además del derecho positivo determinado y establecido por los hombres, un derecho natural, propio de la criatura racional, que ningún hombre ni ningún gobierno puede desconocer.
La doctrina cristiana postulaba la existencia de dos reinos, el temporal y el espiritual, siguiendo la distinción hecha por Jesús de Nazaret («Dad al Cesar lo que es del César y a Dios lo que es de Dios»). Ante el problema de la conciliación de los intereses individuales y los sociales, Tomás de Aquino afirmó en su obra Summa Theologiae que si existía un conflicto entre lo social y lo individual en el seno del mundo material, debía prevalecer el bien común. Pero, por el contrario, si el conflicto afectaba a la esfera íntima del ser humano y a su salvación, en ese caso prevalecería el bien del hombre frente al de la sociedad.40 En este ámbito, de existir un conflicto patente entre el Derecho positivo y el Derecho natural, del pensamiento tomista se desprende la existencia de un derecho de resistencia contra el arbitrio de los gobernantes.41
Conformación del concepto
La idea del derecho subjetivo, básica para concebir los derechos humanos, fue anticipada en la baja Edad Media por Guillermo de Ockham, que introdujo el concepto de ius fori o potestad humana de reivindicar una cosa como propia en juicio. La escolástica española insistió en esta visión subjetiva del Derecho durante los siglos XVI y XVII: Luis de Molina, Domingo de Soto o Francisco Suárez, miembros de laEscuela de Salamanca, definieron el derecho como un poder moral sobre lo propio.42 Aunque mantuvieron al mismo tiempo la idea de Derecho como un orden objetivo, enunciaron que son ciertos derechos naturales y aludieron tanto a derechos relativos al cuerpo (derecho a la vida, a la propiedad) como al espíritu (derecho a la libertad de pensamiento, a la dignidad). El jurista Vázquez de Menchaca, partiendo de una filosofía individualista, fue decisivo en la difusión del término iura naturalia. Este pensamiento iusnaturalista se vio auspiciado por el contacto con las civilizaciones americanas y el debate producido en Castilla sobre los justos títulos de la conquista y, en particular, la naturaleza de los indígenas. En la colonización castellana de América, se suele afirmar, se aplicaron medidas en las que están presentes los gérmenes de la idea de derechos humanos. No obstante, algunos critican que, en la práctica, estas medidas fueron formuladas para lograr objetivos de colonización.21 El pensamiento de la Escuela de Salamanca, especialmente mediante Francisco Suárez y Gabriel Vázquez, contribuyó también al impulso del iusnaturalismo europeo a través de Hugo Grocio.43
Durante la Revolución inglesa, la burguesía consiguió satisfacer sus exigencias de tener alguna clase de seguridad contra los abusos de la corona y limitó el poder de los reyes sobre sus súbditos. Habiendo proclamado la Ley de Habeas corpus en 1679, en 1689 el Parlamento impuso a Guillermo III de Inglaterraen la Bill of Rights una serie de principios sobre los cuales los monarcas no podían legislar o decidir. Se cerró así el paso a la restauración de la monarquía absoluta, que se basaba en la pretensión de la corona inglesa de que su derecho era de designio divino.44 Según Antonio Fernández-Galiano y Benito de Castro Cid, la Bill of Rights puede considerarse una declaración de derechos, pero no de derechos humanos, puesto que los mismos se reconocen con alcance nacional y no se consideran propios todo hombre.45
Durante los siglos XVII y XVIII, diversos filósofos europeos desarrollaron el concepto de derechos naturales. De entre ellos cabe destacar a John Locke, cuyas ideas fueron muy importantes para el desarrollo de la noción moderna de derechos. Los derechos naturales, para Locke, no dependían de laciudadanía ni las leyes de un Estado, ni estaban necesariamente limitadas a un grupo étnico, cultural o religioso en particular. La teoría del contrato social, de acuerdo con sus tres principales formuladores, el ya citado Locke, Thomas Hobbes y Jean-Jacques Rousseau, se basa en que los derechos del individuo son naturales y que, en el estado de naturaleza, todos los hombres son titulares de todos los derechos.46Estas nociones se plasmaron en las declaraciones de derechos de finales del siglo XVIII.
La causa directa del nacimiento de los derechos humanos, desde una perspectiva sociológica, ha sido también un importante objeto de debate. Por una parte, Georg Jellinek ha defendido que los derechos humanos estaban directamente dirigidos a permitir el ejercicio de la libertad religiosa; por otra, Karl Marxafirmó que se deben a la pretensión de la burguesía de garantizar el derecho de propiedad. Max Weber, en su obra La ética protestante y el espíritu del capitalismo, afirma que existiría una conexión entre la ética individualista en que se basaron los derechos humanos y el surgimiento del capitalismo moderno.47
Revoluciones burguesas y positivación de los derechos humanos
Las distintas culminaciones de la Revolución Estadounidense y la Revolución francesa, hitos fundamentales del efectivo paso a la Edad Contemporánea, representan el fin o el principio, según se quiera ver, del complejo proceso de reconocimiento o creación de los derechos humanos. Si las revoluciones son el revulsivo que da lugar a la gestación de los derechos humanos, las diversas actas de nacimiento lo constituyen las declaraciones de derechos de las colonias estadounidenses, en especial la Declaración de Derechos de Virginia de 1776, considerada la primera declaración moderna de derechos humanos, y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano francesa de 1789, influenciada por la anterior. Estas declaraciones, fundamentadas en el iusnaturalismo racionalista, suponen la conversión del derecho subjetivo en centro del orden jurídico, y a aquél se supedita el Derecho como orden social.48
Fruto de este influjo iusnaturalista, los derechos reconocidos tienen vocación de traspasar las fronteras nacionales y se consideran "derechos de los hombres".45 Aunque el primer uso constatado de la expresión "derechos del hombre" (iura hominum) se produjo ya en 1537, en un texto de Volmerus titulado Historia diplomática rerum ataviarum,18 la denominación no se popularizó entre la doctrina hasta finales del siglo XVIII, con la obra de Thomas Paine The Rights of Man (1791-1792).49Según se plasmó en las Declaraciones, tanto los revolucionarios franceses como los estadounidenses consideraban que estos derechos eran inalienables e inherentes a la naturaleza humana, incluso verdades "evidentes" según la Declaración de Independencia de los Estados Unidos. Pese a ello, decidieron recogerlos en declaraciones públicas, lo que se justifica por motivos jurídicos y políticos. En lo primero, debe tenerse en cuenta que para el iluminismo revolucionario la Constitución es la que garantiza los derechos y libertades, lo que explica la formulación positiva de los mismos.50 En lo segundo, se pretendía facilitar la salvaguarda del libre desarrollo del individuo en la sociedad frente a la arbitrariedad del poder:51ya el Preámbulo de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano afirmó expresamente que "la ignorancia, la negligencia o el desprecio de los derechos humanos son las únicas causas de calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos".52
La primera declaración de derechos del hombre de la época moderna es la Declaración de Derechos de Virginia, escrita por George Mason y proclamada por la Convención de Virginia el 12 de junio de 1776. En gran medida influyó a Thomas Jefferson para la declaración de derechos humanos que se contiene en laDeclaración de Independencia de los Estados Unidos, de 4 de julio de 1776, a las otras colonias de América del Norte y a la Asamblea Nacional francesa en su declaración de 1789.
Nuevas demandas e internacionalización de los derechos
La noción de derechos humanos recogida en las Declaraciones, basada en la ideología burguesa del individualismo filosófico y el liberalismo económico,53 no experimentó grandes cambios a lo largo del siglo siguiente hasta que, ante las pésimas condiciones de vida de las masas obreras, surgieron movimientos sindicales y luchas obreras que articularon sus demandas en forma de nuevos derechos que pretendían dar solución a ciertos problemas sociales a través de la intervención del Estado, como la garantía del derecho de huelga, unas condiciones mínimas de trabajo o la prohibición o regulación del trabajo infantil. Desde la primera mitad del siglo XIX se había desarrollado una nueva filosofía social que se manifestó en el socialismo utópico, el reformismo de la Escuela Católica Social, la socialdemocracia, el anarquismo o el socialismo científico.54 En esta nueva fase fueron muy importantes la Revolución rusa o la Revolución mexicana.
Además de las luchas obreras, a lo largo de la edad contemporánea los movimientos por el sufragio femenino consiguieron para muchas mujeres el derecho de voto; movimientos de liberación nacional consiguieron librarse del dominio de las potencias coloniales; y triunfaron diversas reivindicaciones de minorías raciales o religiosas oprimidas, movimientos por los derechos civiles o movimientos de políticas de identidad que defienden la autodeterminación cultural de colectivos humanos.
El siglo XX se caracterizó también por la incorporación de los derechos humanos al Derecho internacional. Si a principios del siglo se afirmaba que esta rama del Derecho sólo regulaba las relaciones entre Estados y excluía a los particulares, el cambio fue rápido y tras la Segunda Guerra Mundial, según Juan Antonio Carrillo Salcedo, los derechos humanos podían considerarse un principio constitucional del Derecho internacional contemporáneo.55 Es especialmente desde el nacimiento de la Organización de las Naciones Unidas, en 1945, cuando el concepto de derechos humanos se ha universalizado y alcanzado la gran importancia que tiene en la cultura jurídica internacional. El 10 de diciembre de 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos fue adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 217 A (III), como respuesta a los horrores de la Segunda Guerra Mundial y como intento de sentar las bases del nuevo orden internacional que surgía tras el armisticio.
Posteriormente se han aprobado numerosos tratados internacionales sobre la materia, entre los que destacan los Pactos Internacionales de Derechos Humanos de 1966 (Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y Pacto Internacional de Derechos Económicos, sociales y Culturales), y se han creado diversos dispositivos para su promoción y garantía.
Para la declaración de la ONU de 1948, véase Declaración Universal de los Derechos Humanos.
Los derechos humanos son aquellas libertades, facultades, instituciones o reivindicaciones relativas a bienes primarios o básicos que incluyen a toda persona, por el simple hecho de su condición humana, para la garantía de una vida digna. Son independientes de factores particulares como el estatus, sexo, orientación sexual, etnia o nacionalidad; y son independientes o no dependen exclusivamente del ordenamiento jurídico vigente. Desde un punto de vista más relacional, los derechos humanos se han definido como las condiciones que permiten crear una relación integrada entre la persona y la sociedad, que permita a los individuos ser personas, identificándose consigo mismos y con los otros.
Habitualmente, se definen como inherentes a la persona, irrevocables, inalienables, intransmisibles e irrenunciables. Por definición, el concepto de derechos humanos es universal (para todos los seres humanos) e igualitario, así como incompatible con los sistemas basados en la superioridad de una casta, raza, pueblo, grupo o clase social determinados. Según la concepción iusnaturalista tradicional, son además atemporales e independientes de los contextos sociales e históricos.
Los derechos humanos, herederos de la noción de derechos naturales, son una idea de gran fuerza moral y con un respaldo creciente. Legalmente, se reconocen en el Derecho interno de numerosos Estados y en tratados internacionales. Para muchos, además, la doctrina de los derechos humanos se extiende más allá del Derecho y conforma una base ética y moral que debe fundamentar la regulación del orden geopolítico contemporáneo. La Declaración Universal de los Derechos Humanos se ha convertido en una referencia clave en el debate ético-político actual, y el lenguaje de los derechos se ha incorporado a la conciencia colectiva de muchas sociedades. Sin embargo, existe un permanente debate en el ámbito de la filosofía y las ciencias políticas sobre la naturaleza, fundamentación, contenido e incluso la existencia de los derechos humanos; y también claros problemas en cuanto a su eficacia, dado que existe una gran desproporción entre lo violado y lo garantizado estatalmente.
La doctrina ha realizado un importante esfuerzo por clasificar y sistematizar los derechos humanos. Normalmente se dividen en dos categorías: derechos positivos y derechos negativos. Los derechos negativos, como el derecho a la intimidad, se definen exclusivamente en términos de obligaciones ajenas de no injerencia; los derechos positivos, por el contrario, imponen a otros agentes, tradicionalmente –aunque ya no de manera exclusiva– el Estado, la realización de determinadas actividades positivas. Otra clasificación muy extendida es la que ordena los derechos humanos en tres o más generaciones, atendiendo por lo general al momento histórico en que se produjo o produce su reivindicación.
[editar]Origen cultural
Existe un importante debate sobre el origen cultural de los derechos humanos. Generalmente se considera que tienen su raíz en la cultura occidental moderna, pero existen al menos dos posturas principales más.12Algunos afirman que todas las culturas poseen visiones de dignidad que se plasman en forma de derechos humanos, y hacen referencia a proclamaciones como la Carta de Mandén, de 1222, declaración fundacional del Imperio de Malí. No obstante, ni en japonés13 ni en sánscrito clásico,14 por ejemplo, existió el término derecho hasta que se produjeron contactos con la cultura occidental, ya que estas culturas han puesto tradicionalmente el acento en los deberes. Existen también quienes consideran que Occidente no ha creado la idea ni el concepto de derechos humanos, aunque sí una manera concreta de sistematizarlos, una discusión progresiva y el proyecto de una filosofía de los derechos humanos.15
Las teorías que defienden la universalidad de los derechos humanos se suelen contraponer al relativismo cultural, que afirma la validez de todos los sistemas culturales y la imposibilidad de cualquier valoración absoluta desde un marco externo, que en este caso serían los derechos humanos universales. Entre estas dos posturas extremas se sitúa una gama de posiciones intermedias. Muchas declaraciones de derechos humanos emitidas por organizaciones internacionales regionales ponen un acento mayor o menor en el aspecto cultural y dan más importancia a determinados derechos de acuerdo con su trayectoria histórica. La Organización para la Unidad Africana proclamó en 1981 la Carta Africana de Derechos Humanos y de los Pueblos, que recogía principios de la Declaración Universal de 1948 y añadía otros que tradicionalmente se habían negado en África, como el derecho de libre determinación o el deber de losEstados de eliminar todas las formas de explotación económica extranjera. Más tarde, los Estados africanos que acordaron la Declaración de Túnez, el 6 de noviembre de 1993, afirmaron que no puede prescribirse un modelo determinado a nivel universal, ya que no pueden desatenderse las realidades históricas y culturales de cada nación y las tradiciones, normas y valores de cada pueblo.16 En una línea similar se pronuncian la Declaración de Bangkok, emitida por países asiáticos el 22 de abril de 1993, y de El Cairo, firmada por la Organización de la Conferencia Islámica el 5 de agosto de 1990.17
También la visión occidental-capitalista de los derechos humanos, centrada en los derechos civiles y políticos se opuso a menudo durante la Guerra Fría, destacablemente en el seno de Naciones Unidas, a la del bloque socialista, que privilegiaba los derechos económicos, sociales y culturales y la satisfacción de las necesidades humanas básicas.
Evolución histórica
Muchos filósofos e historiadores del Derecho consideran que no puede hablarse de derechos humanos hasta la modernidad en Occidente. Hasta entonces, las normas de la comunidad, concebidas en relación con el orden cósmico, no dejaban espacio para el ser humano como sujeto singular,18 concibiéndose el derecho primariamente como el orden objetivo de la sociedad. La sociedad estamental tenía su centro en grupos como la familia, el linaje o las corporaciones profesionales o laborales,19 lo que implica que no se concebían facultades propias del ser humano en cuanto que tal, facultades de exigir o reclamar algo. Por el contrario, todo poder atribuido al individuo derivaba de un doble status: el del sujeto en el seno de la familia y el de ésta en la sociedad. Fuera del status no había derechos.20
La existencia de los derechos subjetivos, tal y como se piensan en la actualidad, fue objeto de debate durante los siglos XVI, XVII y XVIII.21 Habitualmente se dice que los derechos humanos son producto de la afirmación progresiva de la individualidad22 y, de acuerdo con ello, que la idea de derechos del hombre apareció por primera vez durante la lucha burguesa contra el sistema del Antiguo Régimen.23 Siendo ésta la consideración más extendida, otros autores consideran que los derechos humanos son una constante en la Historia y hunden sus raíces en el mundo clásico.
Antecedentes remotos
Del Cilindro de Ciro se ha dicho que es la primera declaración de derechos humanos.
Uno de los documentos más antiguos que se han vinculado con los derechos humanos es el Cilindro de Ciro, que contiene una declaración del rey persa Ciro el Grande tras su conquista de Babilonia en 539 a. C. Fue descubierto en 1879 y la ONU lo tradujo en 1971 a todos sus idiomas oficiales. Puede enmarcarse en una tradición mesopotámica centrada en la figura del rey justo, cuyo primer ejemplo conocido es el rey Urukagina, de Lagash, que reinó durante el siglo XXIV a. C., y donde cabe destacar también Hammurabi de Babilonia y su famoso Código, que data del siglo XVIII a. C. No obstante, el Cilindro de Ciro presenta características novedosas, especialmente en lo relativo a la religión. Ha sido valorado positivamente por su sentido humanista e incluso se lo ha descrito como la primera declaración de derechos humanos.24Numerosos historiadores, sin embargo, consideran que el término es ajeno a ese contexto histórico.
La Carta Magna, Magna Carta Libertatum de 1215
Documentos medievales y modernos, como la Carta Magnainglesa, de 1215, y la mandinga Carta de Mandén, de 1222, se han asociado también a los derechos humanos. En contra de esta idea, José Ramón Narváez Hernández afirma que la Carta Magna no puede considerarse una declaración de derechos humanos, ya que en esta época existen derechos pero sólo entre iguales, y no con carácter universal:25 no se predica la igualdad formal de todos los seres humanos. Lo mismo sucedía en el Imperio de Malí, cuya constitución oral, la Kouroukan Fouga, refleja cómo la población se estructuraba según su tribu de origen. Estas consideraciones son extrapolables a documentos como la Goldone Bulle deAndreas II en Hungría en 1222; la Confirmatio fororum et libertartum de 1283 y el Privilegio de la Unión de1287, de Aragón ambos; las Bayerische Freiheitsbriefe und Landesfreiheitserklärungen desde 1311 o laJoyeuse Entrée de Brabante de 1356. En todos estos casos, los derechos y libertades reconocidos pertenecen al ámbito de los pactos entre el monarca y los estamentos del reino:26 no se trata, en suma, de derechos humanos; sino de derechos corporativos o privilegios.
Sociedad grecorromana
En la Grecia antigua en ningún momento se llegó a construir una noción de dignidad humana frente a la comunidad que se pudiera articular en forma de derechos, sino que se entendió que las personas pertenecían a la sociedad como partes de un todo y eran los fines de ésta los que prevalecían.27 La única oposición a la tiranía se sustentaba en la apelación a la Ley divina como opuesta a la norma, como se muestra en el mito de Antígona, plasmado por Sófocles en la obra trágica del mismo nombre.
La sociedad griega se dividía en tres grupos principales: los ciudadanos, los metecos o extranjeros y los esclavos. La esclavitud se consideraba natural,lo que se refleja en la afirmación de Aristóteles, para quien "es evidente que los unos son naturalmente libres y los otros naturalmente esclavos; y que para estos últimos es la esclavitud tan útil como justa".28 La organización política se estructuraba en polis o ciudades-estado: para los griegos, la sociedad era una consecuencia necesaria de la naturaleza humana. En este contexto, las teorías políticas de Platón y Aristóteles hicieron un gran hincapié en el concepto de bien común. Para Platón, agrupados los hombres en sociedad, ésta se configura en la polis, cuyo bien común se sobrepone al bien particular de los individuos que lo componen. La justicia, a su vez, es la salvaguarda del bien común, y se expresa a través de las leyes, que son los instrumentos que permiten la consecución del bien colectivo e individual.29 No obstante, en su afán por alcanzar una sociedad perfecta, Platón llegó a recomendar dar muerte a los recién nacidos deformes o enclenques, y matar o desterrar a los insociables.30
Aristóteles también consideraba que el hombre era un ser social y que no podía realizarse fuera de la familia y la sociedad, por lo que también subordinaba el bien individual al bien común. Además, al definir la ciudad como una comunidad de ciudadanos libres,31 redujo el bien común al bien de un grupo social determinado32 que excluye a las mujeres, los extranjeros, los obreros y los esclavos. Sobre esta visión se sustenta la idea aristotélica de la justicia que afirma que «es tan justa la igualdad entre iguales como la desigualdad entre desiguales».33
Ya en la decadencia de la cultura griega, conquistada la Hélade por Roma, se extendieron filosofías que ponían el acento en la búsqueda de la felicidad individual: entre ellos, el epicureísmo y el estoicismo. El estoicismo consideraba la razón humana como parte de un logos divino, lo que contribuyó a concebir al hombre como miembro de una familia universal más allá de la polis. Séneca, Epicteto, Marco Aurelio o Cicerón fueron algunos de los que extendieron la filosofía estoica por el mundo latino.
Influencia del cristianismo
La filosofía estoica, difundida en la sociedad grecorromana, concibió la idea de cosmopolitismo, a la que el cristianismo dio un sentido más espiritual34 para afirmar la igualdad de los hombres en tanto que ciudadanos del Reino de Dios35 y su dignidad; no obstante, según Luis de Sebastián, para los teólogos cristianos medievales la igualdad teológica era compatible con la desigualdad social: las personas nacían con un estatus social que, de acuerdo con los designios divinos, era el más adecuado para su salvación.36
El cristianismo, derivado de la religión judía, heredó de ella, entre otras, la tradición del mišpat, un concepto jurídico de rica amplitud semántica. Indica las decisiones judiciales y el juicio legal justo; en relación con el Derecho, aquél que se manifiesta en la defensa de los pobres y oprimidos y que se vincula a su vez con los bienes mesiánicos que se esperan.37 Dado que, hasta la modernidad, el término derecho se atribuía principalmente a "lo justo" como orden objetivo, en el pensamiento cristiano antiguo o medieval no existió una referencia explícita a los derechos humanos; pero sí un reconocimiento de exigencias dejusticia que descendían de esta tradición judía. Por ejemplo, el Nuevo Testamento contiene enseñanzas contra la injusticia, el homicidio, el robo, la calumnia o el egoísmo en el uso de los bienes. En la Epístola de Santiago, el apóstol denunció a los empleadores que no pagan a sus empleados sus justos salarios.38El cristianismo fue gradualmente derramando su doctrina en el derecho romano, mejorando la situación de los esclavos, de los hijos y de las mujeres, cuyo estatus en la subcultura cristiana era mucho más alto que en la grecorromana.39 En el plano económico, condenó la usura y la explotación, estableciendo las bases de la doctrina del justo precio.
Tales ideas fueron desarrolladas por los Padres de la Iglesia, proclamando un sentido social y limitado de la propiedad y de la ley. Pero fue Tomás de Aquino quien asentó las bases del orden jurídico medieval, retomando ideas de Aristóteles y Agustín de Hipona y afirmando que existe, además del derecho positivo determinado y establecido por los hombres, un derecho natural, propio de la criatura racional, que ningún hombre ni ningún gobierno puede desconocer.
La doctrina cristiana postulaba la existencia de dos reinos, el temporal y el espiritual, siguiendo la distinción hecha por Jesús de Nazaret («Dad al Cesar lo que es del César y a Dios lo que es de Dios»). Ante el problema de la conciliación de los intereses individuales y los sociales, Tomás de Aquino afirmó en su obra Summa Theologiae que si existía un conflicto entre lo social y lo individual en el seno del mundo material, debía prevalecer el bien común. Pero, por el contrario, si el conflicto afectaba a la esfera íntima del ser humano y a su salvación, en ese caso prevalecería el bien del hombre frente al de la sociedad.40 En este ámbito, de existir un conflicto patente entre el Derecho positivo y el Derecho natural, del pensamiento tomista se desprende la existencia de un derecho de resistencia contra el arbitrio de los gobernantes.41
Conformación del concepto
La idea del derecho subjetivo, básica para concebir los derechos humanos, fue anticipada en la baja Edad Media por Guillermo de Ockham, que introdujo el concepto de ius fori o potestad humana de reivindicar una cosa como propia en juicio. La escolástica española insistió en esta visión subjetiva del Derecho durante los siglos XVI y XVII: Luis de Molina, Domingo de Soto o Francisco Suárez, miembros de laEscuela de Salamanca, definieron el derecho como un poder moral sobre lo propio.42 Aunque mantuvieron al mismo tiempo la idea de Derecho como un orden objetivo, enunciaron que son ciertos derechos naturales y aludieron tanto a derechos relativos al cuerpo (derecho a la vida, a la propiedad) como al espíritu (derecho a la libertad de pensamiento, a la dignidad). El jurista Vázquez de Menchaca, partiendo de una filosofía individualista, fue decisivo en la difusión del término iura naturalia. Este pensamiento iusnaturalista se vio auspiciado por el contacto con las civilizaciones americanas y el debate producido en Castilla sobre los justos títulos de la conquista y, en particular, la naturaleza de los indígenas. En la colonización castellana de América, se suele afirmar, se aplicaron medidas en las que están presentes los gérmenes de la idea de derechos humanos. No obstante, algunos critican que, en la práctica, estas medidas fueron formuladas para lograr objetivos de colonización.21 El pensamiento de la Escuela de Salamanca, especialmente mediante Francisco Suárez y Gabriel Vázquez, contribuyó también al impulso del iusnaturalismo europeo a través de Hugo Grocio.43
Durante la Revolución inglesa, la burguesía consiguió satisfacer sus exigencias de tener alguna clase de seguridad contra los abusos de la corona y limitó el poder de los reyes sobre sus súbditos. Habiendo proclamado la Ley de Habeas corpus en 1679, en 1689 el Parlamento impuso a Guillermo III de Inglaterraen la Bill of Rights una serie de principios sobre los cuales los monarcas no podían legislar o decidir. Se cerró así el paso a la restauración de la monarquía absoluta, que se basaba en la pretensión de la corona inglesa de que su derecho era de designio divino.44 Según Antonio Fernández-Galiano y Benito de Castro Cid, la Bill of Rights puede considerarse una declaración de derechos, pero no de derechos humanos, puesto que los mismos se reconocen con alcance nacional y no se consideran propios todo hombre.45
Durante los siglos XVII y XVIII, diversos filósofos europeos desarrollaron el concepto de derechos naturales. De entre ellos cabe destacar a John Locke, cuyas ideas fueron muy importantes para el desarrollo de la noción moderna de derechos. Los derechos naturales, para Locke, no dependían de laciudadanía ni las leyes de un Estado, ni estaban necesariamente limitadas a un grupo étnico, cultural o religioso en particular. La teoría del contrato social, de acuerdo con sus tres principales formuladores, el ya citado Locke, Thomas Hobbes y Jean-Jacques Rousseau, se basa en que los derechos del individuo son naturales y que, en el estado de naturaleza, todos los hombres son titulares de todos los derechos.46Estas nociones se plasmaron en las declaraciones de derechos de finales del siglo XVIII.
La causa directa del nacimiento de los derechos humanos, desde una perspectiva sociológica, ha sido también un importante objeto de debate. Por una parte, Georg Jellinek ha defendido que los derechos humanos estaban directamente dirigidos a permitir el ejercicio de la libertad religiosa; por otra, Karl Marxafirmó que se deben a la pretensión de la burguesía de garantizar el derecho de propiedad. Max Weber, en su obra La ética protestante y el espíritu del capitalismo, afirma que existiría una conexión entre la ética individualista en que se basaron los derechos humanos y el surgimiento del capitalismo moderno.47
Revoluciones burguesas y positivación de los derechos humanos
Las distintas culminaciones de la Revolución Estadounidense y la Revolución francesa, hitos fundamentales del efectivo paso a la Edad Contemporánea, representan el fin o el principio, según se quiera ver, del complejo proceso de reconocimiento o creación de los derechos humanos. Si las revoluciones son el revulsivo que da lugar a la gestación de los derechos humanos, las diversas actas de nacimiento lo constituyen las declaraciones de derechos de las colonias estadounidenses, en especial la Declaración de Derechos de Virginia de 1776, considerada la primera declaración moderna de derechos humanos, y la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano francesa de 1789, influenciada por la anterior. Estas declaraciones, fundamentadas en el iusnaturalismo racionalista, suponen la conversión del derecho subjetivo en centro del orden jurídico, y a aquél se supedita el Derecho como orden social.48
Fruto de este influjo iusnaturalista, los derechos reconocidos tienen vocación de traspasar las fronteras nacionales y se consideran "derechos de los hombres".45 Aunque el primer uso constatado de la expresión "derechos del hombre" (iura hominum) se produjo ya en 1537, en un texto de Volmerus titulado Historia diplomática rerum ataviarum,18 la denominación no se popularizó entre la doctrina hasta finales del siglo XVIII, con la obra de Thomas Paine The Rights of Man (1791-1792).49Según se plasmó en las Declaraciones, tanto los revolucionarios franceses como los estadounidenses consideraban que estos derechos eran inalienables e inherentes a la naturaleza humana, incluso verdades "evidentes" según la Declaración de Independencia de los Estados Unidos. Pese a ello, decidieron recogerlos en declaraciones públicas, lo que se justifica por motivos jurídicos y políticos. En lo primero, debe tenerse en cuenta que para el iluminismo revolucionario la Constitución es la que garantiza los derechos y libertades, lo que explica la formulación positiva de los mismos.50 En lo segundo, se pretendía facilitar la salvaguarda del libre desarrollo del individuo en la sociedad frente a la arbitrariedad del poder:51ya el Preámbulo de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano afirmó expresamente que "la ignorancia, la negligencia o el desprecio de los derechos humanos son las únicas causas de calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos".52
La primera declaración de derechos del hombre de la época moderna es la Declaración de Derechos de Virginia, escrita por George Mason y proclamada por la Convención de Virginia el 12 de junio de 1776. En gran medida influyó a Thomas Jefferson para la declaración de derechos humanos que se contiene en laDeclaración de Independencia de los Estados Unidos, de 4 de julio de 1776, a las otras colonias de América del Norte y a la Asamblea Nacional francesa en su declaración de 1789.
Nuevas demandas e internacionalización de los derechos
La noción de derechos humanos recogida en las Declaraciones, basada en la ideología burguesa del individualismo filosófico y el liberalismo económico,53 no experimentó grandes cambios a lo largo del siglo siguiente hasta que, ante las pésimas condiciones de vida de las masas obreras, surgieron movimientos sindicales y luchas obreras que articularon sus demandas en forma de nuevos derechos que pretendían dar solución a ciertos problemas sociales a través de la intervención del Estado, como la garantía del derecho de huelga, unas condiciones mínimas de trabajo o la prohibición o regulación del trabajo infantil. Desde la primera mitad del siglo XIX se había desarrollado una nueva filosofía social que se manifestó en el socialismo utópico, el reformismo de la Escuela Católica Social, la socialdemocracia, el anarquismo o el socialismo científico.54 En esta nueva fase fueron muy importantes la Revolución rusa o la Revolución mexicana.
Además de las luchas obreras, a lo largo de la edad contemporánea los movimientos por el sufragio femenino consiguieron para muchas mujeres el derecho de voto; movimientos de liberación nacional consiguieron librarse del dominio de las potencias coloniales; y triunfaron diversas reivindicaciones de minorías raciales o religiosas oprimidas, movimientos por los derechos civiles o movimientos de políticas de identidad que defienden la autodeterminación cultural de colectivos humanos.
El siglo XX se caracterizó también por la incorporación de los derechos humanos al Derecho internacional. Si a principios del siglo se afirmaba que esta rama del Derecho sólo regulaba las relaciones entre Estados y excluía a los particulares, el cambio fue rápido y tras la Segunda Guerra Mundial, según Juan Antonio Carrillo Salcedo, los derechos humanos podían considerarse un principio constitucional del Derecho internacional contemporáneo.55 Es especialmente desde el nacimiento de la Organización de las Naciones Unidas, en 1945, cuando el concepto de derechos humanos se ha universalizado y alcanzado la gran importancia que tiene en la cultura jurídica internacional. El 10 de diciembre de 1948 la Declaración Universal de los Derechos Humanos fue adoptada y proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 217 A (III), como respuesta a los horrores de la Segunda Guerra Mundial y como intento de sentar las bases del nuevo orden internacional que surgía tras el armisticio.
Posteriormente se han aprobado numerosos tratados internacionales sobre la materia, entre los que destacan los Pactos Internacionales de Derechos Humanos de 1966 (Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos y Pacto Internacional de Derechos Económicos, sociales y Culturales), y se han creado diversos dispositivos para su promoción y garantía.
viernes, 27 de mayo de 2011
7mo semestre jurídico Nocturno. PUEBLOS INDÍGENAS Y SISTEMA JURÍDICO
PUEBLOS INDÍGENAS Y SISTEMA
JURÍDICO
Grupo Nro IV:
(Marbella, Mairin y Teobaldo) y
grupo V: (Agaton y Johan)
Nuevo Ordenamiento Constitucional en Venezuela
1-Asamblea
Constituyente, participación y protagonismo del Liderazgo Indígena
2-Definición de la Sociedad Venezolana
como multiétnica y pluricultural en la CRBV
3-Reconocimiento de la
coexistencia del derecho positivo y el derecho de los indígenas en el
pluralismo jurídico.
4- Derecho Fundamentales de los Pueblos
Indígenas en la CRBV:
4.1-Reconocimiento de la
organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas
y religiones.
4.2-Reconocimiento a su habitat y
de sus derechos originarios de propiedad colectiva
4.3-Derecho al aprovechamiento de
los recursos naturales
4.4-Protección a la identidad y
cultura indígena
4.5-Derecho a una educación intercultural
y bilingüe
4.6-Derecho a la salud
4.7-Reconocimiento a la medicina tradicional
indígena
4.8-Derecho a la autonomía y a la
autogestión de los pueblos indígenas
4.9-Derecho a la propiedad
intelectual colectiva
4.10-Derecho a la participación
política
5.-Cláusula de salvaguarda sobre
el término pueblos indígenas Jurisdicción especial indígena
6.-Otras disposiciones en derecho venezolano indígena
miércoles, 3 de noviembre de 2010
NUEVAS TECNOLOGÍAS (ESTUDIOS JURÍDICOS 7MO SEMESTRE FIN DE SEMANA)
Cultura y Tecnología.
La relación entre la educación y la culturaen nuestra sociedad actual es un tema que se está replanteando a través de la reflexión sobre los valores: los valores en el curriculum, los valores en los medios de comunicación, los valores en la sociedad post-moderna, etc. Y esto es así porque la cultura se entiende como un conjunto de reglas de conducta y representaciones de la realidad, pero también como un conjunto de valores e ideas.
En el hecho cultural, Quintanilla, filósofo de reconocido prestigio, destaca la presencia de ideas y valores, así como la existencia de lenguajes que asumen el papel de instrumentos de comunicación para esas ideas y valores, constituyendo una identidad compartida. La cultura puede concebirse como
"el conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicación y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social" (Quintanilla, 1992: 2).
El filósofo destaca dos tipos de valores tecnológicos: intrínsecos y extrínsecos. Los primeros incluyen la eficiencia, la eficacia y la fiabilidad. La eficiencia técnica alude a la adecuación entre medios y fines. Los valores extrínsecos se vinculan a la idoneidad de una tecnología destinada a un determinado grupo humano y las consecuencias para los individuos, el entorno o la estructura social. Las diferentes culturas tecnológicas se establecen en función de que se primen valores tecnológicos intrínsecos o extrínsecos (Quintanilla, 1992). La cultura es considerada, pues, como un entorno artificial que va creando el hombre, para lo cual utiliza máquinas y lenguajes. En relación a los medios tecnológicos, se puede abordar el concepto de cultura tecnológica, como una parte importante de la cultura compartida en las sociedades avanzadas.
Desde una postura crítica, Bautista (1994a) nos alerta sobre dos dimensiones sociales de la tecnología ciertamente controvertidas: a) la tecnología y su alianza esencial con el poder; y b) la tecnología como dinámica de dominación. Por este motivo, antes de introducir los recursos tecnológicos en ámbitos educativos, es preciso cuestionar los significados que llevan asociados, pues muchos de ellos o bien contienen valoraciones como considerar neutral la tecnología, e incluso son poco respetuosos con la diversidad multicultural que llega a los centros educativos.
En una perspectiva crítica se sitúan también los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, que conciben la tecnología y la cultura como sistemas dependientes entre sí, entendiendo que la tecnología contemporánea conforma un sistema que envuelve prácticamente todos los aspectos de la vida cotidiana de nuestro tiempo. Observada desde esta perspectiva, representa una forma cualitativamente diferente de relación del ser humano con la naturaleza:
El fuerte impacto producido por la tecnología (información automatizada, microelectrónica...) en las sociedades actuales, independientemente de su nivel de desarrollo, es un hecho aceptado por todos. Sus efectos se hacen evidentes: transformación de las formas de trabajo y producción, ocupación del tiempo libre, modo de vida de los ciudadanos, dinámicas de relación entre distintos grupos sociales, modalidades de comunicación, etc. La educación, como sistema específico integrado en la sociedad, tampoco escapa a sus influencias.
Educación y Tecnología.
Si definimos la educación como un proceso de perfeccionamiento intencional coadyugado por la influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio-cultural (Castillejo, 1985), es decir, como un proceso interior y personal dirigido de forma intencional por otros e influido por el medio, al cual podríamos caracterizar como una sociedad tecnificada, tenemos que afirmar que la educación en estos momentos está necesariamente tecnificada, ligada al desarrollo tecnológico. Los procesos de culturización son asumidos en parte por las instituciones educativas pero también por las propias sociedades en sentido genérico. En este sentido la familia desempeña un importante papel y la influencia de las tecnologías de la información y comunicación (prensa, televisión, radio, Internet..) es cada vez mayor. La escuela pierde relevancia social y cultural mientras que ganan prestigio las tecnologías de la información. La identidad de la escuela se desdibuja en medio de una amplia oferta de productos culturales, la brecha entre la educación formal y la educación informal se abre cada vez más.
A pesar de que vemos que la tecnología va cambiando muchos ámbitos de nuestro entorno (industria, transporte, medicina,...) y la vemos en nuestras casas, coches, oficinas..., difícilmente nos ha servido para cambiar el discurso sobre la enseñanza, raramente se ha integrado en la estructura del método de enseñanza, en lo que hay que enseñar y cómo hacerlo.
La tecnología casi no ha entrado en el sistema educativo formal y cuando lo ha hecho, ha sido tímidamente y sin alterar apenas la esencia de los procesos educativos tradicionales. Si esta es la situación, se impone una reflexión sobre el por qué. Por qué ante este cambio social y culturalmente relevante, en el que las nuevas tecnologías y medios de comunicación social ocupan un papel fundamental, la escuela sigue la política del avestruz y se mantiene inamovible. Area (1995) alude a algunas razones que pueden explicar esta posición de la escuela al tiempo que se plantea nuevos interrogantes sobre la relación entre la escuela y la sociedad actual concluyendo de forma rotunda que el reto para la escuela pública es sacar la cabeza del agujero para dar a todos los alumnos las mismas posibilidades.
A mi modo de ver, se trata de que los profesores empiecen a plantearse el papel de la tecnología y, en especial, las nuevas tecnologías de la información en los procesos curriculares y que estén dispuesto a redefinir, de alguna manera, sus roles docentes, lo que siempre supone un riesgo que hay que estar dispuesto a correr.
Estableciendo una analogía con la empresa, se puede decir que es necesario redefinir muchos puestos de trabajo, en especial aquellos que consisten básicamente en una mera transmisión o en un simple almacenamiento de información, tareas que son desempeñadas en gran parte por los educadores. El educador, pues, ha de transformarse en un diseñador, gestor, animador y asesor de experiencias de aprendizaje no condicionadas por el horario, por la distancia o por sus propias limitaciones personales.
En el ámbito empresarial, el modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnología, Procesos) que trata de aproximar tres elementos clave de la empresa: la organización, la tecnología empleada y los individuos que la integran, para conseguir la transformación y mejora de los procesos propios de la empresa, se podría traspolar a la enseñanza en el sentido de clarificar qué aspectos de los procesos educativos pueden delegarse eficazmente en las herramientas tecnológicas y cuáles deben quedar en el ámbito del contacto humano personal.
Llevando estos planteamientos a la enseñanza nos podemos preguntar ¿cuáles son las competencias de los profesionales de la enseñanza? ¿puede hablarse de competencias amplias de la propia institución educativa? ¿qué competencias puede proporcionar la tecnología en los procesos formativos generados en el sistema educativo? ¿Qué competencias docentes son necesarias para responder a las necesidades surgidas de la transformación social? ¿qué competencias han de considerarse en los programas de formación para la utilización efectiva de los recursos? ¿qué relevancia tiene la creatividad y la flexibilidad en la integración de los recursos tecnológicos en la enseñanza?
Asimismo, cabría preguntarse qué papeles debe adoptar la educación escolar, como institución que refleja, cultiva o rechaza, más o menos críticamente, unos sistemas de valores (Sancho, 1995) ¿desentenderse y pensar que lo que se haga en la escuela poco o nada influirá en lo que pase fuera? ¿subirse a la corriente y fomentar el saber, las actitudes, las capacidades y habilidades que pongan al alumnado en situación de "triunfar" en el gran mundo? ¿Ha de generar respuestas para una gran mayoría que, evidentemente, nunca triunfará? ¿ha de arrogarse el papel de defensora de valores sociales a modo de contravalor de las propuestas hegemónicas? ¿ha de considerar otras visiones del mundo aunque entren en conflicto con las del alumnado, las familias, otras instancias sociales? ¿Cuál es el papel de la Tecnología Educativa...?
La tecnología debe y puede colaborar activamente en los procesos de cambio generados en el propio sistema educativo. La integración de la tecnología debe partir de las propias posibilidades de ésta y del reconocimiento de la trascendencia de las personas implicadas en todo proceso educativo. Esta es una de las claves de la transformación del sistema. La escuela, en los recursos que adopta, refleja los parámetros de la sociedad que los desarrolla, la cual trata de perpetuar una determinada cultura. De este modo la escuela se convierte en un instrumento social para transmitir determinados valores y modos de actuación, sin que éstos formen parte de su ideario.
Las características que las sociedades desarrolladas presentan (internacionalismo, conflictos derivados de la intransigencia de las culturas, desarrollo de la industria como superestructura, alarmantes índices de contaminación medioambiental, profunda incidencia de la tecnología en la esfera personal y profesional de los ciudadanos, consumismo, influencia de los medios de comunicación de masas generando opiniones comunes y estableciendo un fuerte control social, uniformización de la sociedad, incertidumbres generadas por la saturación informativa, existencia de grandes desigualdades sociales,...) entran en conflicto con la idea de una educación liberadora, democrática, concienciadora, crítica, etc.
Situándonos en este concepto de la educación, las tecnologías han de ser supeditadas al método, al discurso formativo de la escuela, a sus procedimientos y valores. De modo que es necesario la deconstrucción de las asunciones que estudiantes y profesores tienen asociadas con los artefactos tecnológicos y reconstruir críticamente el significado y uso que tales artefactos tienen en la sociedad actual (San Martín, 1995).
La escuela ha de navegar contra corriente, contraponiendo los medios grupales a los medios de masas, permitiendo la elaboración de mensajes abiertos en los que participen todos los sujetos, fomentando la creatividad, generando experiencias compartidas y contextualizadas, permitiendo la expresión libre de los miembros de los grupos que se educan, educando en la diversidad, trabajando para conseguir una sociedad igualitaria, democrática y libre. La tecnología en este contexto ha de estar atenta a las necesidades formativas de los profesionales de la educación en este ámbito, así como a las necesidades educativas de los estudiantes, dando respuesta a las situaciones educativas diferenciales y especiales. Respuesta en la que se ha de implicar la sociedad desde la perspectiva pública, del servicio social que el Estado debe procurar en cuanto a las prestaciones educativas. Por su parte, los educadores han de profundizar en la comprensión del mundo en el que viven, de los procesos de cambio tecnológico y social para tratar de adaptar las instituciones educativas a las condiciones de los nuevos tiempos, mejorarlas y aumentar su calidad.
La relación entre la educación y la culturaen nuestra sociedad actual es un tema que se está replanteando a través de la reflexión sobre los valores: los valores en el curriculum, los valores en los medios de comunicación, los valores en la sociedad post-moderna, etc. Y esto es así porque la cultura se entiende como un conjunto de reglas de conducta y representaciones de la realidad, pero también como un conjunto de valores e ideas.
En el hecho cultural, Quintanilla, filósofo de reconocido prestigio, destaca la presencia de ideas y valores, así como la existencia de lenguajes que asumen el papel de instrumentos de comunicación para esas ideas y valores, constituyendo una identidad compartida. La cultura puede concebirse como
"el conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicación y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social" (Quintanilla, 1992: 2).
El filósofo destaca dos tipos de valores tecnológicos: intrínsecos y extrínsecos. Los primeros incluyen la eficiencia, la eficacia y la fiabilidad. La eficiencia técnica alude a la adecuación entre medios y fines. Los valores extrínsecos se vinculan a la idoneidad de una tecnología destinada a un determinado grupo humano y las consecuencias para los individuos, el entorno o la estructura social. Las diferentes culturas tecnológicas se establecen en función de que se primen valores tecnológicos intrínsecos o extrínsecos (Quintanilla, 1992). La cultura es considerada, pues, como un entorno artificial que va creando el hombre, para lo cual utiliza máquinas y lenguajes. En relación a los medios tecnológicos, se puede abordar el concepto de cultura tecnológica, como una parte importante de la cultura compartida en las sociedades avanzadas.
Desde una postura crítica, Bautista (1994a) nos alerta sobre dos dimensiones sociales de la tecnología ciertamente controvertidas: a) la tecnología y su alianza esencial con el poder; y b) la tecnología como dinámica de dominación. Por este motivo, antes de introducir los recursos tecnológicos en ámbitos educativos, es preciso cuestionar los significados que llevan asociados, pues muchos de ellos o bien contienen valoraciones como considerar neutral la tecnología, e incluso son poco respetuosos con la diversidad multicultural que llega a los centros educativos.
En una perspectiva crítica se sitúan también los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, que conciben la tecnología y la cultura como sistemas dependientes entre sí, entendiendo que la tecnología contemporánea conforma un sistema que envuelve prácticamente todos los aspectos de la vida cotidiana de nuestro tiempo. Observada desde esta perspectiva, representa una forma cualitativamente diferente de relación del ser humano con la naturaleza:
El fuerte impacto producido por la tecnología (información automatizada, microelectrónica...) en las sociedades actuales, independientemente de su nivel de desarrollo, es un hecho aceptado por todos. Sus efectos se hacen evidentes: transformación de las formas de trabajo y producción, ocupación del tiempo libre, modo de vida de los ciudadanos, dinámicas de relación entre distintos grupos sociales, modalidades de comunicación, etc. La educación, como sistema específico integrado en la sociedad, tampoco escapa a sus influencias.
Educación y Tecnología.
Si definimos la educación como un proceso de perfeccionamiento intencional coadyugado por la influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio-cultural (Castillejo, 1985), es decir, como un proceso interior y personal dirigido de forma intencional por otros e influido por el medio, al cual podríamos caracterizar como una sociedad tecnificada, tenemos que afirmar que la educación en estos momentos está necesariamente tecnificada, ligada al desarrollo tecnológico. Los procesos de culturización son asumidos en parte por las instituciones educativas pero también por las propias sociedades en sentido genérico. En este sentido la familia desempeña un importante papel y la influencia de las tecnologías de la información y comunicación (prensa, televisión, radio, Internet..) es cada vez mayor. La escuela pierde relevancia social y cultural mientras que ganan prestigio las tecnologías de la información. La identidad de la escuela se desdibuja en medio de una amplia oferta de productos culturales, la brecha entre la educación formal y la educación informal se abre cada vez más.
A pesar de que vemos que la tecnología va cambiando muchos ámbitos de nuestro entorno (industria, transporte, medicina,...) y la vemos en nuestras casas, coches, oficinas..., difícilmente nos ha servido para cambiar el discurso sobre la enseñanza, raramente se ha integrado en la estructura del método de enseñanza, en lo que hay que enseñar y cómo hacerlo.
La tecnología casi no ha entrado en el sistema educativo formal y cuando lo ha hecho, ha sido tímidamente y sin alterar apenas la esencia de los procesos educativos tradicionales. Si esta es la situación, se impone una reflexión sobre el por qué. Por qué ante este cambio social y culturalmente relevante, en el que las nuevas tecnologías y medios de comunicación social ocupan un papel fundamental, la escuela sigue la política del avestruz y se mantiene inamovible. Area (1995) alude a algunas razones que pueden explicar esta posición de la escuela al tiempo que se plantea nuevos interrogantes sobre la relación entre la escuela y la sociedad actual concluyendo de forma rotunda que el reto para la escuela pública es sacar la cabeza del agujero para dar a todos los alumnos las mismas posibilidades.
A mi modo de ver, se trata de que los profesores empiecen a plantearse el papel de la tecnología y, en especial, las nuevas tecnologías de la información en los procesos curriculares y que estén dispuesto a redefinir, de alguna manera, sus roles docentes, lo que siempre supone un riesgo que hay que estar dispuesto a correr.
Estableciendo una analogía con la empresa, se puede decir que es necesario redefinir muchos puestos de trabajo, en especial aquellos que consisten básicamente en una mera transmisión o en un simple almacenamiento de información, tareas que son desempeñadas en gran parte por los educadores. El educador, pues, ha de transformarse en un diseñador, gestor, animador y asesor de experiencias de aprendizaje no condicionadas por el horario, por la distancia o por sus propias limitaciones personales.
En el ámbito empresarial, el modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnología, Procesos) que trata de aproximar tres elementos clave de la empresa: la organización, la tecnología empleada y los individuos que la integran, para conseguir la transformación y mejora de los procesos propios de la empresa, se podría traspolar a la enseñanza en el sentido de clarificar qué aspectos de los procesos educativos pueden delegarse eficazmente en las herramientas tecnológicas y cuáles deben quedar en el ámbito del contacto humano personal.
Llevando estos planteamientos a la enseñanza nos podemos preguntar ¿cuáles son las competencias de los profesionales de la enseñanza? ¿puede hablarse de competencias amplias de la propia institución educativa? ¿qué competencias puede proporcionar la tecnología en los procesos formativos generados en el sistema educativo? ¿Qué competencias docentes son necesarias para responder a las necesidades surgidas de la transformación social? ¿qué competencias han de considerarse en los programas de formación para la utilización efectiva de los recursos? ¿qué relevancia tiene la creatividad y la flexibilidad en la integración de los recursos tecnológicos en la enseñanza?
Asimismo, cabría preguntarse qué papeles debe adoptar la educación escolar, como institución que refleja, cultiva o rechaza, más o menos críticamente, unos sistemas de valores (Sancho, 1995) ¿desentenderse y pensar que lo que se haga en la escuela poco o nada influirá en lo que pase fuera? ¿subirse a la corriente y fomentar el saber, las actitudes, las capacidades y habilidades que pongan al alumnado en situación de "triunfar" en el gran mundo? ¿Ha de generar respuestas para una gran mayoría que, evidentemente, nunca triunfará? ¿ha de arrogarse el papel de defensora de valores sociales a modo de contravalor de las propuestas hegemónicas? ¿ha de considerar otras visiones del mundo aunque entren en conflicto con las del alumnado, las familias, otras instancias sociales? ¿Cuál es el papel de la Tecnología Educativa...?
La tecnología debe y puede colaborar activamente en los procesos de cambio generados en el propio sistema educativo. La integración de la tecnología debe partir de las propias posibilidades de ésta y del reconocimiento de la trascendencia de las personas implicadas en todo proceso educativo. Esta es una de las claves de la transformación del sistema. La escuela, en los recursos que adopta, refleja los parámetros de la sociedad que los desarrolla, la cual trata de perpetuar una determinada cultura. De este modo la escuela se convierte en un instrumento social para transmitir determinados valores y modos de actuación, sin que éstos formen parte de su ideario.
Las características que las sociedades desarrolladas presentan (internacionalismo, conflictos derivados de la intransigencia de las culturas, desarrollo de la industria como superestructura, alarmantes índices de contaminación medioambiental, profunda incidencia de la tecnología en la esfera personal y profesional de los ciudadanos, consumismo, influencia de los medios de comunicación de masas generando opiniones comunes y estableciendo un fuerte control social, uniformización de la sociedad, incertidumbres generadas por la saturación informativa, existencia de grandes desigualdades sociales,...) entran en conflicto con la idea de una educación liberadora, democrática, concienciadora, crítica, etc.
Situándonos en este concepto de la educación, las tecnologías han de ser supeditadas al método, al discurso formativo de la escuela, a sus procedimientos y valores. De modo que es necesario la deconstrucción de las asunciones que estudiantes y profesores tienen asociadas con los artefactos tecnológicos y reconstruir críticamente el significado y uso que tales artefactos tienen en la sociedad actual (San Martín, 1995).
La escuela ha de navegar contra corriente, contraponiendo los medios grupales a los medios de masas, permitiendo la elaboración de mensajes abiertos en los que participen todos los sujetos, fomentando la creatividad, generando experiencias compartidas y contextualizadas, permitiendo la expresión libre de los miembros de los grupos que se educan, educando en la diversidad, trabajando para conseguir una sociedad igualitaria, democrática y libre. La tecnología en este contexto ha de estar atenta a las necesidades formativas de los profesionales de la educación en este ámbito, así como a las necesidades educativas de los estudiantes, dando respuesta a las situaciones educativas diferenciales y especiales. Respuesta en la que se ha de implicar la sociedad desde la perspectiva pública, del servicio social que el Estado debe procurar en cuanto a las prestaciones educativas. Por su parte, los educadores han de profundizar en la comprensión del mundo en el que viven, de los procesos de cambio tecnológico y social para tratar de adaptar las instituciones educativas a las condiciones de los nuevos tiempos, mejorarlas y aumentar su calidad.
Oficios nuevos para un mundo nuevo
Las nuevas tecnologías revolucionan la producción y los servicios, y generan nuevos oficios y profesiones. Dentro de poco, muchas personas se emplearán en trabajos que aún no existen.
Los ludicadores inventarán videojuegos, los clonadores crearán réplicas genéticas, y los holografistas dominarán las tres dimensiones. El mercado laboral también demandará granjeros marinos, tecnoagricultores, recicladores y reparadores de robots.
En el siglo que recién comienza, el mundo laboral y la creación de la riqueza dejarán de basarse en la fuerza o el dinero, y se fundamentarán cada vez más en la información. Parte de los conocimientos que tenemos pueden quedar obsoletos o se considerarán equivocados en muy poco tiempo. Muchos de los trabajos de ese futuro cercano aún no existen.
La navegación por el ciberespacio -el mundo virtual formado por la vorágine de datos, imágenes, palabras, gráficos y sonidos, que se intercambian electrónicamente a través de las autopistas o redes telemáticas como internet- no sólo será una materia obligatoria en las escuelas, sino también una de las fuentes de trabajo más expansivas, de las próximas décadas.
La producción y la oficina cambiarán debido a la mecanización, automatización e informatización de las tareas y a la aplicación de la microelectrónica. El trabajo será más cualificado, complejo y orientado al procesamiento de datos, y lo efectuará una menor cantidad de población activa, en menos horas de trabajo semanal pero con una vida activa más prolongada, según los expertos.
Las tareas relacionadas con la informática, la electrónica, las comunicaciones, la robótica, la biotecnología y la energía, se desarrollarán y especializarán cada vez más. Aumentará el "teletrabajo", efectuado desde la casa sin ir a la empresa, por medio de ordenadores y equipos electrónicos interconectados.
Un reciente informe de expertos franceses sobre las profesiones del futuro cercano, concluye que en el siglo XXI, la cuarta parte de la población activa de Francia estará empleada en trabajos que aún no existen o que actualmente son muy poco habituales.
Para desmantelar las centrales nucleares de generación eléctrica, en las próximas décadas, se necesitarán técnicos con conocimientos en instalaciones, combustibles y seguridad atómicas, y para combatir la creciente polución ambiental y acumulación de residuos harán falta "descontaminadores".
Entre los oficios del futuro próximo figuran los de "plasturgistas" que aplicarán las técnicas metalúrgicas a los plásticos, e "ingenieros mecatrónicos", unos profesionales con amplios conocimientos en mecánica, electrónica e hidráulica, así como "conectadores", que se dedicarán a empalmar fibras ópticas, o "ludicadores", es decir inventores de programas de videojuego.
También habrá una creciente demanda para los creadores de páginas web de Internet, quienes serán especialistas en múltiples disciplinas como las artes gráficas, la informática y la psicología, así como de diseñadores de marcas comerciales (más de la mitad de los productos de consumo habitual que se usarán dentro de diez años no existen todavía en la actualidad).
Para los especialistas en prospectiva laboral, tendrán más posibilidades de trabajar aquellos individuos que se adapten a los cambios con mayor rapidez y flexibilidad, gracias a su polivalencia laboral y profesional. Aunque también existirá una demanda de profesionales y trabajadores "generalistas", personas capaces de funcionar en varios y diferentes puestos.
Los expertos además prevén que entre las profesiones del siglo que acaba de comenzar figurarán las de "ociólogos" o "ingenieros del ocio", quienes ofrecerán opciones para el tiempo libre, un campo que se extiende día a día y que tiende cada vez más al pasatiempo educativo.
También aumentará la demanda de especialistas capaces de diseñar y construir parques de atracciones, acuarios, zoológicos, museos de la ciencia y exposiciones interactivas.
Los "telecomunicólogos" dominarán la telemática, entendida como la interconexión masiva de ordenadores y sistemas electrónicos a través de redes de telecomunicaciones, la cual gana terreno día a día en la sociedad. Las autopistas de información, que permiten efectuar todo tipo de actividades "a distancia", requerirán numerosos técnicos y creativos.
Los acuicultores estarán a cargo de "ranchos sumergidos", en los que cultivarán y criarán distintas especies de animales y vegetales para el consumo. Estos "granjeros marinos", expertos en biología marina y genética, ya se ocupan de buena cantidad de especies, sobre todo moluscos y algas, en recintos controlados.
Igual que ahora se diseñan imágenes informatizadas de dos dimensiones en la pantalla del ordenador, en las próximas décadas surgirán los "holografistas", expertos en crear animaciones y espectáculos mediante la holografía, que permite crear objetos y escenarios tridimensionales, gracias a la técnica del láser.
Los "tecnoagricultores" del futuro utilizarán robots para el sembrado, tratamiento químico y recolección de las plantas, emplearán equipos de riego "inteligente" que adecuarán la humedad a las necesidades de los vegetales y dispondrán de ordenadores conectados a grandes redes de información agrícola.
Los ingenieros moleculares se encargarán de diseñar y manipular los nuevos materiales, desde cerámicas ultrapuras y aleaciones especiales, hasta fibras sintéticas con "propiedades a la carta", una familia de compuestos que ya han comenzado a revolucionar la industria, el transporte y la electrónica. La química molecular será la gran especialidad de estos profesionales.
Los "clonadores", expertos en ingeniería genética, crearán réplicas de animales, vegetales y alimentos, para el consumo o la investigación mediante la biotecnología. La reproducción de seres humanos u de órganos para trasplantes sería técnicamente posible, pero es una cuestión polémica con muchos reparos éticos.
También habrá una considerable demanda para los "recicladores". La creciente preocupación e interés por el medioambiente, y la necesidad de proteger los recursos naturales, impulsarán la aparición de nuevos especialistas del reciclado, encargados de reconvertir los residuos tóxicos en materias primas para la producción o nuevas fuentes de energía no contaminante.
Las nuevas generaciones de robots equipados con inteligencia artificial y sentidos parecidos a los humanos, requerirán agentes de mantenimiento que ya no serán sólo meros mecánicos, sino también especialistas en microsistemas informáticos, lenguajes de programación y nuevas conexiones electrónicas. Habrá mucho trabajo para los futuros "mantenedores robóticos".
La educación y tecnología
1.1. EDUCACIÓN, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA.
Es necesario justificar el papel que juega la tecnología y el desarrollo tecnológico en la sociedad, así como analizar su incidencia en distintos ámbitos sociales, ya que como se ha puesto de manifiesto en numerosas ocasiones, el desarrollo técnico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación va por delante del estudio de sus repercusiones sociales.
La sociedad moderna se inicia con la Revolución industrial producida a lo largo de los siglos VIII y XIX. La industria se convierte en el motor de la actividad económica y las herramientas artesanales son sustituidas por las máquinas (máquina de vapor, máquinas eléctricas...), nuevas tecnologías que modifican profundamente los sistemas de producción y comunicación.
Se inicia la secuencia progreso tecnológico = desarrollo económico = bienestar social, tal como economistas y científicos sociales han confirmado (Parejo, 1997). Un gran cambio se produce también a nivel social, la burguesía se consolida como la clase social hegemónica, comprometida con la financiación de los nuevos procesos tecnológicos, mientras surge con fuerza como clase social el proletariado.
La relación entre cambio social y desarrollo tecnológico es evidente a lo largo de la historia, sin embargo la responsabilidad real de la tecnología en la transformación social es una cuestión debatida ¿hasta qué punto el cambio de las sociedades desarrolladas es causa o efecto de las nuevas tecnologías? Esta cuestión sigue generando discursos encontrados que aparecen cada vez que se descarga la responsabilidad de determinadas conductas y hábitos sociales en los nuevos medios de comunicación (televisión, Internet,..).
Así surgen preguntas como ¿es la juventud más agresiva como consecuencia de su exposición a la televisión o aumenta la agresividad en los medios de comunicación de masas porque la sociedad es cada vez más agresiva y competitiva?, ¿generan los videojuegos pautas de actuación machistas o sólo son una prolongación de las pautas existentes en nuestra sociedad?, etc.
El cambio tecnológico que estamos experimentando y el auge de nuevas formas de comunicación, hace imprescindible una reflexión desde la educación sobre el impacto de estas nuevas herramientas de comunicación, tanto en los comportamientos y los procesos de pensamiento de todos los grupos humanos como en las actitudes de la sociedad hacia estos nuevos medios y los modos de vida que sustentan, sin olvidar su impacto en las instituciones educativas y los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje que se posibilitan.
La tecnología ha generado planteamientos y actitudes muy diferentes a lo largo de la historia, hay épocas de escepticismo, de optimismo y de desasosiego ante los logros y las posibilidades de la tecnología.
En el mundo antiguo se reconoce la necesidad de la tecnología pero se sospecha, se desconfía de la misma, se piensa que es necesaria pero peligrosa, ya que ocasiona deterioros en la fe (confianza en los dioses como providencia). Los poetas y filósofos griegos (Platón, Socrátes, Homero, Jerofonte...) se muestran recelosos ante la opulencia y el estado de bienestar que traen consigo las "technai" si no se delimitan correctamente las fronteras de su actuación. Las personas se habitúan a las cosas fáciles y eligen lo menos perfecto cuando lo bello se encuentra en la dificultad y la perfección se encuentra en el extremo opuesto de lo sencillo.
La tecnología no puede ser la finalidad última de la mente humana, pues no puede liberar a ésta de las cuestiones mundanas. Mirando hacia la tecnología la persona no podrá nunca desarrollar una sabiduría espiritual, como máximo podrá alcanzar la sabiduría de las "technai". La desconfianza frente a la tecnología presidió la cultura de occidente hasta finales de la Edad Media.
El Renacimientoy la Ilustración cambia la postura de los hombres hacia la tecnología considerando que ésta es intrínsecamente buena y que sólo una accidental mala utilización de la misma puede causar efectos perniciosos. Bacon fue uno de los primeros autores en rechazar la idea de que la técnica ejercía una influencia corruptora sobre la moral, al contrario, defendió que los hombres encontrarían en la tecnología la forma de mitigar el sufrimiento propio de la condición humana. Su obra "New Atlantis" (1627) ha sido considerada una de las primeras utopías científicas al contemplar una sociedad urbana que progresa gracias a los adelantos técnicos frente a la concepción clásica de progreso ligado al refinamiento de las formas socio-políticas.
Adoptando una postura irónica, Bacon afirmará que la invención de la pólvora, la imprenta o el compás han hecho más por la humanidad que todos los discursos y debates filosófico-políticos que han tenido lugar a lo largo de la historia.
Posteriormente autores como D´alembert, Kant, Hume,... van a expresar su confianza en la acción tecnológica de los individuos.
Como consecuencia de la expansión tecnológica que tiene su hito más llamativo en la Revolución Industrialen la Inglaterra del siglo XVIII y los problemas sociales que ésta genera, surge el movimiento romántico. El Romanticismo puede entenderse como una reacción crítica a la racionalidad científica moderna. Sus representantes defienden la importancia y legitimidad de la imaginación y el sentimiento de forma angustiada y ambigua, y cuestionan la esclavitud que se oculta bajo el disfraz de lo bueno. Rousseau (1750) en su obra "Discurso sobre los Efectos Morales de las Artes y las Ciencias" escribe:
"A medida que aumentan las comodidades de la vida, a medida que las artes son llevadas a la perfección y que el lujo se extiende, el verdadero coraje languidece, las virtudes desaparecen. (...) El dinero aunque compra todo lo demás no puede comprar moral y ciudadanos. (...) Los políticos del mundo antiguo estaban siempre hablando acerca de moral y virtud; los nuestros no hablan de otra cosa que no sea comercio y dinero. (...) Nuestras mentes han sido corrompidas en la misma medida que las artes y las ciencias han mejorado" (Cit. en Mitcham, 1989b: 22).
La revolución tecnológica actual se equipara en cuanto a trascendencia a esa primera revolución industrial (Castells, 1986). Si bien en ésa el elemento clave fue el control de diferentes fuentes de energía, ahora la clave se encuentra en el control de la información, por lo que se ha denominado la Revolución de la Información. Este fenómeno tendría como características básicas:
• Los desarrollos tecnológicos afectan a los procesos en mayor medida que a los productos.
• El desarrollo en redes genera una interconexión entre los sujetos sin barreras espaciales y temporales de un gran impacto para la comunicación humana.
• El dominio de los países industrializados sobre el resto, apoyada en el control de los procesos de información y de la gestión de sus redes a nivel mundial.
Quizá podríamos calificar la posición actual sobre la tecnología de "confianza absoluta", se nos vende la tecnología como modernidad, como solución a todos nuestros problemas y la sociedad asume que la tecnología nos hace más libres, más independientes, nos abre nuevas posibilidades de comunicación y de información. Pocas son las voces que se alzan contra la hipnosis de las nuevas tecnologías y los discursos críticos, que provienen del mundo de la filosofía, sociología, pedagogía,.. son acalladas con las espectaculares aplicaciones pragmáticas que el mercado nos ofrece.
La Tecnología: Técnica y Ciencia.
La Tecnología se ha situado entre la ciencia y la técnica, entre los componentes teóricos de la primera y las ejecuciones prácticas de la segunda, siempre orientada a la resolución de los problemas que la humanidad se ha ido encontrando, aunque en algunos momentos se replantee las dimensiones éticas de los avances conseguidos.
Ciencia y Tecnología.
La palabra ciencia, etimológicamente, proviene del latín "scientia", el equivalente del griego "episteme": conocimiento riguroso, metódico, organizado. Remontándonos a Platón, éste diferenciaba entre el saber "episteme" y el saber "doxa".
La doxa, como saber cotidiano, es apariencial, se nos presenta indemostrable e irrepetible en sus datos y preceptos y está en contraposición a la ciencia y al saber verdadero. La episteme, como saber de la ciencia, presenta un doble sistema de referencia: sus "verdades", por un lado, deben ser válidas en la realidad (praxis), y, por otro, deben ser ubicadas dentro de un sistema cognoscitivo. Desde esta concepción del saber, conocer un fenómeno no significa simplemente poder reaccionar ante él, sino conocer la conexión que lo liga a otros fenómenos y captar el lugar que ocupa entre éstos.
Se puede decir que ya desde el principio, el conocimiento científico se plantea como algo que va más allá del conocimiento cotidiano, es decir, pretende alcanzar la esencia y las leyes de los fenómenos y los hechos. Para ello se estructura sobre algunos supuestos (Ander-Egg, 1.983: 30)
• El conocimiento es posible: éste es un principio que da por sentado tanto el hombre común como el científico.
• Existe un mundo objetivo, y la realidad tiene una contextura independiente del conocimiento que el hombre puede tener de ella.
• De esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales y relacionales, que se captan por una serie de procedimientos y por la imaginación y la intuición del hombre.
• Esta realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento. En consecuencia, el conocimiento científico queda acotado al terreno o ámbito de la realidad.
• El conocimiento científico procura establecer una conexión universal de los fenómenos.
• Para que el conocimiento tenga carácter científico, es necesario elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos adquiridos.
De todo ello se desprende que los conocimientos no aislados, sino incorporados a un sistema, constituyen una ciencia. Ahora bien ¿qué relación se puede establecer entre la ciencia y la tecnología?. Se puede distinguir una secuencia que iría desde la investigación básica a la investigación aplicada y de ésta al desarrollo tecnológico.
La noción de ciencias puras y aplicadas extrae parte de su dureza de una imagen aparecida en el S.III en Occidente: la del árbol de la ciencia de Porfirio.
Según esa concepción, los conocimientos se parecerían a un árbol, en el sentido de que ciertos conocimientos fundamentales formarían el tronco que se dividiría en varias ramas gruesas que, a su vez, se ramificarían abundantemente. De este modo, las preguntas que se plantean en ciencias fundamentales son preguntas de ciencias paradigmáticas (o, retomando la expresión de Khun, "ciencia normal"). Así es como se puede creer que, hasta cierto punto, esas investigaciones fundamentales producen un saber "puro" de toda interacción con la sociedad. Pero, "tal visión es evidentemente parcial, ya que las investigaciones fundamentales se corresponden finalmente también con cierta demanda social y con ciertos intereses" (Fourez, 1994: 143).
Podríamos clarificar los diferentes conceptos en estos términos: Las ciencias básicas se orientan a la adquisición de nuevos conocimientos, responden a demandas internas de la propia disciplina, estudian problemas definidos en el mismo paradigma que domina el campo de conocimiento y los criterios de validez de los resultados los establece la misma comunidad científica.
Las ciencias aplicadas tienen un destino social directo, responden a demandas sociales externas y la validez de los resultados será juzgada por un grupo social diferente al de los investigadores. Finalmente, las tecnologías se consideran aplicaciones concretas dentro de un contexto social determinado. La relación entre estos tres conceptos es dinámica, influyéndose mutuamente. Ciencias y tecnologías aparecen en la actualidad estrechamente vinculadas y en muchos casos resulta difícil determinar qué tipos de desarrollos pueden ser considerados como técnicos y cuáles como científicos. Las diferencias entre Ciencia y Tecnología, siguiendo a Bunge (1981) y Sancho (1994a: 21) podrían resumirse en:
• La tecnología no informa de lo que va a ocurrir, aunque sí de los métodos para evitar o cambiar lo que va a ocurrir.
• La tecnología es más pobre y menos profunda, ya que reduce y simplifica el conocimiento de acuerdo con las necesidades.
• La tecnología estudia variables externas, en tanto que la ciencia estudia variables intermedias.
• La ciencia es un instrumento para el tecnólogo.
• La tecnología busca la eficacia, la ciencia la verdad.
• El científico contrasta teorías mientras el tecnólogo las utiliza.
• La ciencia persigue leyes y la tecnología normas.
Respecto a las características epistemológicas de la tecnología, Sarramona (1990) le confiere las siguientes: Racionalidad (las decisiones adoptadas deben apoyarse en decisiones razonadas), Sistematismo (los elementos que intervienen en el proceso son contemplados en sí mismos y en relación con los demás), Planificación (la tecnología demanda un proceso anticipatorio sobre la acción), Claridad de las metas (el proceso tecnológico se desarrolla para alcanzar metas claramente especificadas de antemano), Control, Eficacia y Optimización.
Por su parte, García Carrasco (1996) identifica el objeto artificial (a diferencia del natural) y el diseño del mismo (a diferencia de una representación a posteriori) como los conceptos clave de la tecnología. En relación a estos dos conceptos, las características de la tecnología serían:
• Se diseña o planea con la ayuda de algún tipo de conocimiento expresable y utilizable por otros.
• El diseño es de carácter estratégico.
• La acción técnica se aprende.
• La acción técnica es legal o normativa, es decir, se rige por especificaciones y reglas.
Podríamos decir, a tenor de lo expuesto y a modo de síntesis, que la distinción entre ciencias y tecnología extrae su sentido de la diferencia de los contextos sociales en los que los saberes científicos y tecnológicos se aplican . Así, los saberes científicos se aplican en un lugar restringido, los laboratorios, y están unidos a una investigación particular: la comunidad científica. Por el contrario, los saberes tecnológicos o las ciencias aplicadas se utilizan en la realidad social tomada globalmente, en el mundo exterior.
Por otra parte, es necesario insistir en la idea de que las ciencias y las tecnologías no son neutras, no son instrumentos puramente materiales, sino que también remiten a un sistema social. Las opciones tecnológicas condicionan el tipo de vida social de un grupo y las ciencias responden a determinadas motivaciones sociales. Por su parte, Mitcham (1990) establece la relación moderna entre ciencia, tecnología y sociedad en base a las siguientes proposiciones:
a.La ciencia y la tecnología deben estar separadas, aunque se establezcan entre ambas complejas interrelaciones.
b. Tanto la ciencia como la tecnología deben estar controladas democráticamente por la sociedad o la política.
c. La creciente importancia social de la ciencia y la tecnología ha provocado el surgimiento de un campo de investigación interdisciplinar denominado "Ciencia, tecnología y sociedad", cuyo objetivo es el estudio del desarrollo científico y tecnológico y de sus consecuencias sociales.
"Cuando uno comienza a entrever la complejidad que subyace en este tipo de problemas, caracterizados por el descubrimiento de una plétora de dimensiones humanas encarnadas en nuestros conceptos de ciencia y tecnología, y de las dimensiones tecnológicas que conforman nuestra imagen del ser humano, aparece con más claridad la importancia de la filosofía hacia terrenos aún sin desbrozar como el de los Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, que tratan de sistematizar una concepción interdisciplinaria de la ciencia y la tecnología que trae a la superficie este intercambio de dimensiones" (Bustamante, 1993: 21)
En mi opinión es acertado el análisis de Bustamante (1993: 13), para quien la capacidad transformadora de la tecnología se muestra en una doble vertiente: tecnología como instrumento de construcción de la realidad, y como creadora de imágenes y modelos del hombre y la sociedad. Ciertamente, la ciencia y la tecnología, la investigación científica y el desarrollo tecnológico (I+D) son recursos críticos para la competitividad económica de un país y también, indirectamente, para la calidad de vida y el bienestar social.
En las sociedades avanzadas actuales el desarrollo científico y el cambio técnico no sólo afecta a las estructuras productivas (cada vez más intensivas en ciencia y tecnología) sino también al conjunto de las estructuras e instituciones sociales.
Así, se pueden distinguir tres teorías que se ocupan del estudio de esta relación: la teoría instrumental, la teoría substantiva y la teoría crítica. (Feenberg, 1991; Sancho 1994a)
La teoría instrumental, que coincide con la visión dominante de los gobiernos modernos y de las políticas científicas en las que confían, trata la tecnología como subordinada a los valores establecidos en otras esferas sociales (por ejemplo, la política y la cultura). En esta visión subyace la idea de sentido común de que las tecnologías son herramientas preparadas para servir a quienes las usan.
La teoría substantiva, sin embargo, atribuye a la tecnología una fuerza cultural autónoma que anula todos los valores tradicionales o en competencia. Su argumento es que la tecnología constituye un nuevo tipo de sistema cultural que reestructura todo el mundo social como un objeto de control. Este sistema se caracteriza por una dinámica expansiva que, en definitiva, mediatiza cualquier enclave pretecnológico y configura toda la vida social.
La teoría críticade la tecnología traza un recorrido difícil entre la resignación y la utopía. Argumentan que la conquista de la naturaleza no es un hecho metafísico, sino que comienza en la dominación social. Por lo tanto, el remedio se encontrará en el avance democrático. La liberación de la humanidad y la liberación de la naturaleza se conectan en la idea de una reconstrucción radical de la base tecnológica de las sociedades modernas. Al elegir nuestras tecnologías nos convertimos en lo que somos, lo que a su vez condiciona nuestro futuro.
En los debates actuales sobre la informatización de la sociedad y los aspectos filosóficos de la inteligencia artificial se manifiesta el esfuerzo que llevan a cabo filósofos y científicos sociales para aportar nuevos elementos que nos permitan comprender mejor la naturaleza y el impacto de una tecnología que de forma a veces disimulada propone imágenes y modelos de cómo el ser humano debería ser y funcionar. Dicho de otra manera, ese "nuevo tipo de sistema cultural" que, según Feenberg, constituye la tecnología, se vivencia como problema: la deshumanización. Esto es, la posible pérdida de perspectiva de los valores y fines humanos que la tecnologización de los distintos aspectos de la vida en una sociedad avanzada puede generar.
Desde una perspectiva crítica, Alvarez y Méndez (1995) van más allá, cuestionando el imperativo tecnológico no sólo en sus repercusiones sociales sino también y fundamentalmente en sus procesos de configuración y desarrollo.
Estos autores mantienen que la dinámica del cambio sociotécnico no es unidireccional, sino que al mismo tiempo que la tecnología construye la sociedad, los grupos y actores sociales, con sus valores e intereses, configuran la tecnología. Esta idea le lleva a introducir términos como "tecnología en acción", "tecnología trenzada con la ciencia y la sociedad", "ingeniería heterogénea", con los cuales quieren presentar una nueva concepción de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, superando la identificación de la tecnología con los artefactos, analizando cómo se configuran las diferentes tecnologías y poniendo de manifiesto cómo la tecnología está al servicio de determinados intereses sociales, o incluso de determinadas clases sociales.
Desde esta óptica defienden que las actividades y productos de la acción del hombre traspasan la mera construcción de herramientas y máquinas y se pueden entender mejor si se agrupan en cuatro figuras:
a.Tecnologías organizativas: establecen reglas de acción para las personas y comunidades, gestionan la distribución de bienes y el reparto de lugares y funciones de la sociedad.
b. Tecnologías artefactuales: instrumentos físicos que gozan de cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar su actividad.
c. Tecnologías simbólicas: se identifican con signos, rituales, símbolos, representaciones geométricas y topográficas, etc.
d. Biotecnologías: tecnologías cuyo componente principal y predominante incide sobre la vida biológica.
El análisis de las distintas tecnologías que el hombre elabora y de las que se sirve en función de determinados valores e intereses, nos lleva a no perder de vista que la historia de la ciencia y de la tecnología, lejos de moverse por la pura racionalidad y la perfección de las máquinas, está marcada por los deseos, las necesidades y los propósitos de la sociedad, de los hombres y mujeres que la forman.
Técnica y Tecnología.
El término griego "téchne" (arte, destreza) es la raíz común de las palabras técnica y tecnología; el sufijo "logía" proviene del griego "logos" (palabra, habla, tratado). En un análisis puramente etimológico-semántico, podemos decir que "la tecnología es el tratado o ciencia que estudia la técnica", y ¿qué se entiende por técnica?.
Se puede decir que la conceptualización de la técnicacomo "saber hacer de forma eficaz", y con el sentido de "realización material y concreta de algo" parece encontrar un amplio consenso. Así, se podría definir como: "un conjunto de procedimientos dirigidos a hacer bien una cosa" (Fullat, 1.978: 20) o "una acción técnica, proceder técnico o intervención técnica, un modo de saber empírico, artesanal, precientífico" (Benedito, 1.987: 57).
La técnica se vincula, además, a los procesos de transformación de la naturaleza por parte del hombre con objeto de cubrir diferentes tipos de necesidades, desde las más básicas ligadas a la supervivencia, hasta necesidades relacionadas con el ocio y la calidad de vida.
En este sentido, las diferentes concepciones de la "técnica" reflejan distintas actitudes, en unos casos favorables al desarrollo tecnológico de las sociedades, en otros muy críticas ante el mismo.
Ortega y Gasset (1939) analiza el concepto de técnica desde una perspectiva antropológica, concluyendo que la dimensión más importante de la técnica no reside en la satisfacción de las necesidades humanas sino en la ampliación del campo de posibilidades de acción del hombre sobre su entorno.
También desde una perspectiva antropológica, el filósofo Zubiri (1986:331) aborda en concepto de técnica y a su juicio, la técnica expresa "la unidad intrínseca entre el saber y el hacer" y cuando el hacer se refiere a la inteligencia surge la invención creativa del hombre, creación que se aplica fundamentalmente a la resolución de problemas reales. Y que llega a producir de forma artificial lo mismo que la naturaleza, nuestra técnica no se limita a fabricar artefactos, sino que puede producir entes naturales y controlados. En este sentido, el autor parecía prever el espectacular desarrollo que se iba a producir en las áreas de biotecnología e ingeniería genética, ciencias de gran impacto en la actualidad.
En el polo opuesto encontramos autores críticos como Mumford y Winner, el primero vincula el avance científico y técnico con intereses económicos y políticos y el segundo se pregunta qué formas de tecnología son compatibles con las sociedades democráticas.
Definido el concepto de técnica y puesto de manifiesto las diferentes actitudes hacia el desarrollo tecnológico, cabe preguntarse ¿qué diferencia existe, si la hay, entre técnica y tecnología?. La respuesta podría resumirse en considerar que la tecnología es una ciencia aplicada a la resolución de los problemas que se basa en la utilización de técnicas avaladas por el conocimiento científico.La diferenciación entre tecnología y técnica se puede establecer, siguiendo a Bunge (1980), en la consideración de la ciencia. Si la ciencia aporta formas de saber, la tecnología aporta formas de hacer basándose en los conceptos científicos. La tecnología se vincula fundamentalmente a las técnicas industriales, mientras que la técnica se relaciona con habilidades prácticas vinculadas a procesos artesanales.
Algunos autores se expresan en este sentido cuando tratan de caracterizar lo que es la tecnología:
"La tecnología aparece cuando el problema de acción que se pretende resolver mediante la aplicación de técnicas es objeto de reflexión teórica; de ahí, entonces, que se pueda afirmar que la tecnología es la teoría de la técnica" (Colom, 1.986: 18).
"La Enciclopedia francesa prestó una gran atención a todas las técnicas, en particular a las mecánicas, incorporándolas al "saber" (la ciencia). Esta incorporación ha sido tan completa que en algunos momentos se ha llegado a considerar no sólo que la técnica es un saber, sino que el saber es fundamentalmente técnico. Esta fusión indisoluble (y aparentemente indispensable) entre ciencia y técnica abre un nuevo espacio de conocimiento, el de la tecnología, como una técnica que emplea conocimientos científicos y que a su vez fundamenta a la ciencia al darle una aplicación práctica. La tecnología se configura como un cuerpo de conocimientos que, además de utilizar el método científico, crea y/o transforma procesos materiales" (Sancho, 1.994a: 19).
Dos características fundamentales parecen dibujarse del análisis de las definiciones expuestas: la referencia a la resolución de problemas prácticos por parte de la tecnología y la referencia asimismo a su carácter teórico, estableciendo por esta vía la relación entre Ciencia y Tecnología. Por otra parte, la tecnología como proceso humano puede entenderse que forma parte de la cultura y como elemento cultural la tecnología lleva asociados determinados valores, plantea determinadas relaciones del hombre con la naturaleza y entre las propias personas. Por lo tanto, es necesario el análisis y reflexión sobre las dimensiones humanas y sociales asociadas al desarrollo tecnológico, teniendo como ángulo de visión las repercusiones educativas de los cambios culturales y sociales que conlleva el desarrollo tecnológico.
Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Se puede decir que las características más genuinas de la sociedad actual son el cambio y la complejidad. Tal afirmación es explicada por Sancho (1993, 1997) debido al aumento extraordinario del volumen de conocimientos científicos, tecnológicos y sociales experimentados desde finales del siglo XIX, la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de la vida, unidos a las tendencias político-económicas vigentes desde los años 80. En este contexto se están cuestionando y redefiniendo muchas concepciones tradicionales de lo que significa ser una persona culta, educada y profesional, el valor de los conocimientos y habilidades personales y profesionales, el papel de los sistemas educativos escolares, el sentido de la formación más allá de la enseñanza reglada, etc. La educación debe responder a la necesidad de afrontar cambios de forma continuada, no sólo a nivel profesional sino también personal, social y cultural; de enfrentarse a situaciones complejas que requieren el desarrollo de nuevas capacidades y habilidades, incluso nuevos modelos culturales, sistemas de valores, pautas de actuación y modos de vida; de saber vivir en un mundo que rebosa información pero en el que las personas no saben más.
También se caracterizan las sociedades industriales avanzadas por la globalización de la economía, la revolución de las tecnologías de la información y de la comunicación y un profundo cambio cultural en los valores y formas de vida occidentales (Castells, 1994). Este cambio en los modos, usos y costumbres culturales vienen dados, entre otras causas, por el tránsito desde valores materialistas propios de una sociedad industrial hacia valores pos materialistas (pacifismo, ecología, calidad de vida) representativos de una sociedad postindustrial, postmoderna o informacional (Inglehart, 1991).
Cultura y Tecnología.
La relación entre la educación y la culturaen nuestra sociedad actual es un tema que se está replanteando a través de la reflexión sobre los valores: los valores en el curriculum, los valores en los medios de comunicación, los valores en la sociedad post-moderna, etc. Y esto es así porque la cultura se entiende como un conjunto de reglas de conducta y representaciones de la realidad, pero también como un conjunto de valores e ideas.
En el hecho cultural, Quintanilla, filósofo de reconocido prestigio, destaca la presencia de ideas y valores, así como la existencia de lenguajes que asumen el papel de instrumentos de comunicación para esas ideas y valores, constituyendo una identidad compartida. La cultura puede concebirse como
"el conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicación y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social" (Quintanilla, 1992: 2).
El filósofo destaca dos tipos de valores tecnológicos: intrínsecos y extrínsecos. Los primeros incluyen la eficiencia, la eficacia y la fiabilidad. La eficiencia técnica alude a la adecuación entre medios y fines. Los valores extrínsecos se vinculan a la idoneidad de una tecnología destinada a un determinado grupo humano y las consecuencias para los individuos, el entorno o la estructura social. Las diferentes culturas tecnológicas se establecen en función de que se primen valores tecnológicos intrínsecos o extrínsecos (Quintanilla, 1992). La cultura es considerada, pues, como un entorno artificial que va creando el hombre, para lo cual utiliza máquinas y lenguajes. En relación a los medios tecnológicos, se puede abordar el concepto de cultura tecnológica, como una parte importante de la cultura compartida en las sociedades avanzadas.
Desde una postura crítica, Bautista (1994a) nos alerta sobre dos dimensiones sociales de la tecnología ciertamente controvertidas: a) la tecnología y su alianza esencial con el poder; y b) la tecnología como dinámica de dominación. Por este motivo, antes de introducir los recursos tecnológicos en ámbitos educativos, es preciso cuestionar los significados que llevan asociados, pues muchos de ellos o bien contienen valoraciones como considerar neutral la tecnología, e incluso son poco respetuosos con la diversidad multicultural que llega a los centros educativos.
En una perspectiva crítica se sitúan también los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, que conciben la tecnología y la cultura como sistemas dependientes entre sí, entendiendo que la tecnología contemporánea conforma un sistema que envuelve prácticamente todos los aspectos de la vida cotidiana de nuestro tiempo. Observada desde esta perspectiva, representa una forma cualitativamente diferente de relación del ser humano con la naturaleza:
El fuerte impacto producido por la tecnología (información automatizada, microelectrónica...) en las sociedades actuales, independientemente de su nivel de desarrollo, es un hecho aceptado por todos. Sus efectos se hacen evidentes: transformación de las formas de trabajo y producción, ocupación del tiempo libre, modo de vida de los ciudadanos, dinámicas de relación entre distintos grupos sociales, modalidades de comunicación, etc. La educación, como sistema específico integrado en la sociedad, tampoco escapa a sus influencias.
Educación y Tecnología.
Si definimos la educación como un proceso de perfeccionamiento intencional coadyugado por la influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio-cultural (Castillejo, 1985), es decir, como un proceso interior y personal dirigido de forma intencional por otros e influido por el medio, al cual podríamos caracterizar como una sociedad tecnificada, tenemos que afirmar que la educación en estos momentos está necesariamente tecnificada, ligada al desarrollo tecnológico. Los procesos de culturización son asumidos en parte por las instituciones educativas pero también por las propias sociedades en sentido genérico. En este sentido la familia desempeña un importante papel y la influencia de las tecnologías de la información y comunicación (prensa, televisión, radio, Internet..) es cada vez mayor. La escuela pierde relevancia social y cultural mientras que ganan prestigio las tecnologías de la información. La identidad de la escuela se desdibuja en medio de una amplia oferta de productos culturales, la brecha entre la educación formal y la educación informal se abre cada vez más.
A pesar de que vemos que la tecnología va cambiando muchos ámbitos de nuestro entorno (industria, transporte, medicina,...) y la vemos en nuestras casas, coches, oficinas..., difícilmente nos ha servido para cambiar el discurso sobre la enseñanza, raramente se ha integrado en la estructura del método de enseñanza, en lo que hay que enseñar y cómo hacerlo.
La tecnología casi no ha entrado en el sistema educativo formal y cuando lo ha hecho, ha sido tímidamente y sin alterar apenas la esencia de los procesos educativos tradicionales. Si esta es la situación, se impone una reflexión sobre el por qué. Por qué ante este cambio social y culturalmente relevante, en el que las nuevas tecnologías y medios de comunicación social ocupan un papel fundamental, la escuela sigue la política del avestruz y se mantiene inamovible. Area (1995) alude a algunas razones que pueden explicar esta posición de la escuela al tiempo que se plantea nuevos interrogantes sobre la relación entre la escuela y la sociedad actual concluyendo de forma rotunda que el reto para la escuela pública es sacar la cabeza del agujero para dar a todos los alumnos las mismas posibilidades.
A mi modo de ver, se trata de que los profesores empiecen a plantearse el papel de la tecnología y, en especial, las nuevas tecnologías de la información en los procesos curriculares y que estén dispuesto a redefinir, de alguna manera, sus roles docentes, lo que siempre supone un riesgo que hay que estar dispuesto a correr.
Estableciendo una analogía con la empresa, se puede decir que es necesario redefinir muchos puestos de trabajo, en especial aquellos que consisten básicamente en una mera transmisión o en un simple almacenamiento de información, tareas que son desempeñadas en gran parte por los educadores. El educador, pues, ha de transformarse en un diseñador, gestor, animador y asesor de experiencias de aprendizaje no condicionadas por el horario, por la distancia o por sus propias limitaciones personales.
En el ámbito empresarial, el modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnología, Procesos) que trata de aproximar tres elementos clave de la empresa: la organización, la tecnología empleada y los individuos que la integran, para conseguir la transformación y mejora de los procesos propios de la empresa, se podría traspolar a la enseñanza en el sentido de clarificar qué aspectos de los procesos educativos pueden delegarse eficazmente en las herramientas tecnológicas y cuáles deben quedar en el ámbito del contacto humano personal.
Llevando estos planteamientos a la enseñanza nos podemos preguntar ¿cuáles son las competencias de los profesionales de la enseñanza? ¿puede hablarse de competencias amplias de la propia institución educativa? ¿qué competencias puede proporcionar la tecnología en los procesos formativos generados en el sistema educativo? ¿Qué competencias docentes son necesarias para responder a las necesidades surgidas de la transformación social? ¿qué competencias han de considerarse en los programas de formación para la utilización efectiva de los recursos? ¿qué relevancia tiene la creatividad y la flexibilidad en la integración de los recursos tecnológicos en la enseñanza?
Asimismo, cabría preguntarse qué papeles debe adoptar la educación escolar, como institución que refleja, cultiva o rechaza, más o menos críticamente, unos sistemas de valores (Sancho, 1995) ¿desentenderse y pensar que lo que se haga en la escuela poco o nada influirá en lo que pase fuera? ¿subirse a la corriente y fomentar el saber, las actitudes, las capacidades y habilidades que pongan al alumnado en situación de "triunfar" en el gran mundo? ¿Ha de generar respuestas para una gran mayoría que, evidentemente, nunca triunfará? ¿ha de arrogarse el papel de defensora de valores sociales a modo de contravalor de las propuestas hegemónicas? ¿ha de considerar otras visiones del mundo aunque entren en conflicto con las del alumnado, las familias, otras instancias sociales? ¿Cuál es el papel de la Tecnología Educativa...?
La tecnología debe y puede colaborar activamente en los procesos de cambio generados en el propio sistema educativo. La integración de la tecnología debe partir de las propias posibilidades de ésta y del reconocimiento de la trascendencia de las personas implicadas en todo proceso educativo. Esta es una de las claves de la transformación del sistema. La escuela, en los recursos que adopta, refleja los parámetros de la sociedad que los desarrolla, la cual trata de perpetuar una determinada cultura. De este modo la escuela se convierte en un instrumento social para transmitir determinados valores y modos de actuación, sin que éstos formen parte de su ideario.
Las características que las sociedades desarrolladas presentan (internacionalismo, conflictos derivados de la intransigencia de las culturas, desarrollo de la industria como superestructura, alarmantes índices de contaminación medioambiental, profunda incidencia de la tecnología en la esfera personal y profesional de los ciudadanos, consumismo, influencia de los medios de comunicación de masas generando opiniones comunes y estableciendo un fuerte control social, uniformización de la sociedad, incertidumbres generadas por la saturación informativa, existencia de grandes desigualdades sociales,...) entran en conflicto con la idea de una educación liberadora, democrática, concienciadora, crítica, etc.
Situándonos en este concepto de la educación, las tecnologías han de ser supeditadas al método, al discurso formativo de la escuela, a sus procedimientos y valores. De modo que es necesario la deconstrucción de las asunciones que estudiantes y profesores tienen asociadas con los artefactos tecnológicos y reconstruir críticamente el significado y uso que tales artefactos tienen en la sociedad actual (San Martín, 1995).
La escuela ha de navegar contra corriente, contraponiendo los medios grupales a los medios de masas, permitiendo la elaboración de mensajes abiertos en los que participen todos los sujetos, fomentando la creatividad, generando experiencias compartidas y contextualizadas, permitiendo la expresión libre de los miembros de los grupos que se educan, educando en la diversidad, trabajando para conseguir una sociedad igualitaria, democrática y libre. La tecnología en este contexto ha de estar atenta a las necesidades formativas de los profesionales de la educación en este ámbito, así como a las necesidades educativas de los estudiantes, dando respuesta a las situaciones educativas diferenciales y especiales. Respuesta en la que se ha de implicar la sociedad desde la perspectiva pública, del servicio social que el Estado debe procurar en cuanto a las prestaciones educativas. Por su parte, los educadores han de profundizar en la comprensión del mundo en el que viven, de los procesos de cambio tecnológico y social para tratar de adaptar las instituciones educativas a las condiciones de los nuevos tiempos, mejorarlas y aumentar su calidad.
1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.
La información y las comunicaciones dan nombre a estos tiempos. Las relaciones sociales, económicas y políticas, los saberes, nuestra percepción de la realidad y de nosotros mismos, todo está hoy configurado por las comunicaciones, por el imperio de lo mediático. El fenómeno más decisivo, en cuanto a cambio social, económico, político y cultural del uso de las tecnologías de la Sociedad de la Información es lo que denominamos globalización; es éste un fenómeno de profundo calado sociopolítico que define el nuevo entorno en que deberá desarrollarse la Sociedad de la Información.
El fenómeno de la Globalización.
El fenómeno de la globalización, también denominado mundialización, se produce principalmente a nivel económico, pero también cultural y social, como producto de una nueva cultura planetaria, propiciada por la ruptura de las barreras geográficas y económicas que supone el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación, y por las políticas socio-económicas impulsadas por los diferentes gobiernos y organismos internacionales. Esta nueva etapa plantea una serie de interrogantes en relación a sus consecuencias a medio y largo plazo, siendo en muchos casos uno de los argumentos utilizados para cuestionar la "bondad" de su uso, en cuanto al riesgo de desaparición de las culturas minoritarias y con menos poder socio-económico. Sus dimensiones más importantes son:
a) Globalización de la actividad económica
Se trata de una de las tendencias económicas dominantes de la economía de la última década, hasta el punto de que se ha acuñado el concepto "desarrollo intensivo basado en vinculaciones internacionales "para referirse a las nuevas oportunidades y retos que ofrece el nuevo contexto internacional a los países. La globalización afecta a las distintas facetas de la actividad económica: los intercambios comerciales y financieros, la internacionalización del I+D, de la tecnología y de la producción, y la regulación de los mercados.
b) Transformación del mercado de trabajo y de las estructuras laborales. Nuevos modelos educativos y nuevas necesidades de formación
Ya no se duda que el impacto sobre el mundo del trabajo es enorme, pero se asume que la solución no está en retrasar la introducción de tecnologías, sino por el contrario aprovechar las nuevas formas de organización del trabajo (reingeniería, organizaciones planas, teletrabajo) que posibilitan las infraestructuras de telecomunicación y los sistemas de proceso de información.
En la pasada década estas tecnologías han sido un potente factor de reestructuración sectorial de los recursos humanos. En el mundo desarrollado se han perdido muchos millones de puestos de trabajo en el sector de la manufactura, aunque se han creado más en el sector servicios. Sin embargo, no está resuelto el problema del "pleno empleo" ni la continua readaptación de las "habilidades y conocimientos" que exigen los nuevos paradigmas productivos.
Las políticas de flexibilización del trabajo (movilidad geográfica y funcional) o la desregulación del mercado de trabajo (facilidad de entrada y salida de trabajadores) no son solamente medidas necesarias para incrementar la productividad y la competitividad de las empresas, son sobre todo una muestra de la nueva "racionalidad" que parece imponerse en un mundo en el que sobra "trabajo" y faltan "puestos de trabajo".
c) Trabajo colaborativo internacional, sin mayor restricción que la disponibilidad de tecnologías, accesibles con mínimas inversiones
En este nuevo entorno los responsables públicos y los agentes económicos y sectoriales de los distintos países tratan de definir estrategias competitivas que les permitan liderar o al menos participar activamente en la construcción de la Sociedad de la Información.
d) Transnacionalización de las actividades de ocio y cultura
e) Pérdida de soberanía de los Estados en favor de su integración en bloques económicos/políticos
Disminución progresiva del sector público como consecuencia del replanteamiento del estado de bienestar. Creciente protagonismo de lo regional y local frente al Estado.
En conclusión, podemos afirmar que el fenómeno de la globalización incidirá en los diferentes ámbitos y sectores profesionales. Las empresas, organizaciones, instituciones, etc. atenderán a los intercambios económicos, sociales y culturales que puedan establecer utilizando las tecnologías de la información y la comunicación, con instituciones y profesionales de su sector o ámbito de trabajo con el fin de no quedar rezagados.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
La globalización tiene una de sus manifestaciones más relevantes en las denominadas Tecnologías de la Información y Comunicación, las cuales han permitido llevar la globalidad al mundo de la comunicación, facilitando la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales. Se denominan Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en adelante TIC, al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual. El profesor Julio Cabero (1996b) ha sintetizado las características distintivas de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad. A continuación, describiremos brevemente las características más importantes que presentan las TIC en contraposición a las tecnologías de corte más clásico:
a. Inmaterialidad
a. Uno de los cambios más importantes en la nueva Sociedad de la Información es la ruptura de las coordenadas espacio-temporales como único marco de actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad, que durante muchos años se tenía, de coincidir en el espacio y tiempo para la participación en actividades. Las TIC, en concreto la posibilidad de digitalización, convierten a la información, tradicionalmente sujeta a un medio físico, esto es a todas las condiciones que el medio imponía, en inmaterial. Mediante la digitalización es posible almacenar grandes cantidades de información, en dispositivos físicos de pequeño tamaño (discos, CD, etc.). A su vez los usuarios pueden acceder a información ubicada en dispositivos electrónicos lejanos, que se transmite utilizando las redes de comunicación, de una forma transparente e inmaterial.
Esta característica, ha venido a definir lo que se ha denominado como "realidad virtual", esto es, realidad no real. Mediante el uso de las TIC se están creando grupos de personas que interactúan según sus propios intereses, conformando comunidades o grupos virtuales. Es posible, que dentro de estos grupos existan personas que no han tenido un trato directo o presencial, pero que interactúan de forma dinámica con estos medios. El uso de las TIC configura el propio proceso de comunicación, puesto que la mediación del artefacto no es un proceso transparente y tiene sus propios condicionantes. De este modo, se crea un espacio mediador denominado genéricamente cibercultura, que viene determinado por las culturas propias de los sujetos que se comunican y por la cultura y normas establecidas por el propio medio de comunicación. Así, las informaciones que son transmitidas por un usuario dependerán de su propio entorno cultural, mientras que el receptor de estas informaciones realizará la interpretación de las mismas en función de su propia experiencia y cultura. En este espacio virtual, pierden importancia los condicionantes físicos y espaciales de los interlocutores, acrecentándose la importancia de los condicionantes culturales.
Podemos transmitir la información instantáneamente a lugares muy alejados físicamente, mediante las denominadas "autopistas de la información". Si bien es cierto, que la rapidez de transmisión de la información depende en gran medida de las capacidades de los dispositivos físicos utilizados, cuyas limitaciones ha llevado a definir las autopistas de la información como "carreteras con baches", y que existen los denominados "cuellos de botella" que hacen que la rapidez en la transmisión no alcance los límites deseados. También es cierto que estas tecnologías son actualmente un medio rápido y fiable para obtener información desde cualquier lugar.
Se han acuñado términos como ciberespacio, para definir el espacio virtual, no real, en el que se sitúa la información, al no asumir las características físicas del objeto utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de inmediatez e inmaterialidad.
b. Instantaneidad
c. Aplicaciones Multimedia
Las aplicaciones o programas multimedia han sido desarrollados como un interface amigable y sencillo de comunicación, para facilitar el acceso a las TIC de todos los usuarios. Las características más importantes de estos entornos son:
Interactividad:
Es posiblemente la característica más significativa. Mientras que las tecnologías más clásicas (TV, radio) permiten una interacción unidireccional, del medio al usuario, esto es de un emisor a una masa de espectadores pasivos, el uso del ordenador interconectado mediante las redes digitales de comunicación, proporciona una comunicación bidireccional (sincrónica y asincrónica), persona a persona y persona a grupo. Se esta produciendo, por tanto, un cambio hacia la comunicación entre personas y grupos que interactúan según sus intereses, conformando lo que se denomina "comunidades virtuales". Así, el correo electrónico permite una comunicación bidireccional entre los dos usuarios en modo asincrónico (no coincidencia temporal), mientras que con los chat nos podemos comunicar con varios usuarios de forma sincrónica (coincidencia temporal). De este modo, mediante las TIC podemos interactuar con otros sujetos alejados de nosotros espacialmente. Pero, además, el medio tecnológico también interactúa con nosotros estableciendo unos parámetros de comunicación propios del sistema. El usuario de TIC es por tanto, un sujeto activo, que envia sus propios mensajes y, lo más importante, toma las decisiones sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, código, etc.
Información multimedia: Otra de las características más relevantes, y que mayor incidencia tienen sobre el sistema educativo, es la posibilidad de utilizar las TIC para transmitir información a partir de diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etc.). Por primera vez, en un mismo documento se pueden transmitir informaciones multi-sensoriales, desde un modelo interactivo.
La Sociedad del Conocimiento y del Aprendizaje.
La proliferación de herramientas para generar, almacenar, transmitir y acceder a la información y la constatación de que la "materia prima" más preciada en este momento es la propia información, la generación de conocimiento y la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, han llevado a conceptos como Sociedad del Conocimiento. El impacto de la Sociedad de la Información sobre la Educación y la Formación es directo, así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unión Europea sobre la Sociedad de la Información. Como se señala en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" de la Comisión Europea (1995), la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento en la que
"La educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 195: 16).
Al mismo tiempo que se destaca el importante papel que el conocimiento y el aprendizaje tienen en la Sociedad de la Información, se resalta la importancia del aprendizaje a lo largo de todo el proceso vital, diferenciándose dos fases en este proceso:
• una primera fase centrada en la adquisición de una cultura general, que sea un instrumento para la comprensión del mundo, y la base en la que se sustenten futuras especializaciones y aprendizajes, y
• una segunda fase en la que se debe producir un acercamiento entre las instituciones formativas y el mundo profesional (empresas, organizaciones, etc.), con el fin de desarrollar aptitudes para el empleo y la actividad profesional.
El primer informe del Foro de la Sociedad de la Información (1996) es claro al respecto:
"La Sociedad de la Información debe convertirse en la 'sociedad del aprendizaje permanente', lo que significa que las fuentes de educación y la formación deben extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la enseñanza necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situación y aprovechar plenamente estas nuevas posibilidades" (Foro de la Sociedad de la Información, 1996: 7).
Este aprendizaje, por tanto, no se produce en una etapa concreta de la vida, sino que se precisa un "aprendizaje permanente", a lo largo de toda la vida. Como señala Zabalza (2000: 165), hemos convertido "la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día en un inexcusable principio de supervivencia". Están surgiendo nuevos trabajos y aumentando las profesiones vinculadas a la información y el conocimiento que precisan emplear herramientas de las TIC. Los profesionales necesitan adaptarse continuamente a los cambios y avances producidos en la Sociedad de la Información, por ello, resulta imprescindible que se articulen medios de formación continua, adaptados a las necesidades de los profesionales -horario flexible, tiempo reducido, imposibilidad de desplazamiento, etc.-. El uso de las TIC en los cursos de formación profesional continua permite atender a estas necesidades y se está desarrollando un tipo de formación a distancia denominado "teleformación" que utiliza las nuevas tecnologías como nexo de unión entre los alumnos, los contenidos y los formadores. El resultado es una formación a la carta, en cualquier lugar y momento. El estudio financiado por FUNDESCO (1998) sobre las condiciones de la teleformación es una obligada referencia para profundizar en esta modalidad formativa.
La flexibilidad parece resumir la nueva forma de entender la formación. Flexibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo, etc. Flexibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para poder seguir aprendiendo. Flexibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y contextos laborales, para desplazarse sólo o con su familia a otro país o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de producción dentro de su propia empresa (Marcelo, 2001). La nueva economía orientada a obtener cada vez mayores índices de rentabilidad y competitividad, junto con las posibilidades y exigencias actuales de la formación que ya hemos apuntado, están provocando el aumento creciente de teletrabajadores, profesionales cuyo puesto de trabajo es volante, lo que lleva a una intensificación en las condiciones de trabajo, es decir, trabajar mucho más así como a la disgregación e individualización de los procesos y de los propios trabajadores.
Desde el punto de vista organizativo, se podría hablar del Paradigma de la Gestión del Conocimiento, el cual trata de promover el valor del conocimiento real y potencial de los miembros de la comunidad educativa, estableciendo vías de comunicación que posibiliten un mejor entendimiento y posible colaboración tanto internamente como con otras instituciones externas. Las tecnologías de la información (redes, herramientas inteligentes de búsqueda, herramientas para el desarrollo en Internet, intranets) proporcionarían la infraestructura básica para la gestión del conocimiento. Se podría entender el concepto de "Gestión del Conocimiento" como un conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficiente de la habilidad asociada a ese conocimiento y su correcta utilización, con el objetivo de obtener los mejores resultados en el desarrollo de las actividades de una determinada organización.
Cuando se habla de "conocimiento", interesa distinguir este concepto de lo que se puede entender por "información". Así, el término información alude a cualquier expresión verbal, numérica, gráfica o de otro tipo que posee un significado determinado dentro de un contexto concreto, y cuyo último objetivo es comunicar algo. En cambio el "conocimiento" se podría definir como la capacidad para actuar, en base al uso de una cierta información, y como consecuencia de la capacidad de comprender e interpretar la naturaleza de algo y la aplicación de ciertas habilidades o capacidades complementarias. En este sentido, únicamente se puede hablar de aprendizaje cuando hemos interiorizado la información nueva a nuestras estructuras mentales, adquiriendo con ello nuevos conocimientos. El acceso a la información es una condición necesaria, pero no suficiente para que se produzca el conocimiento, esto es para que se aprenda.
En la Sociedad de la Información, por tanto, el aprendizaje será la base que permitirá el desarrollo y el progreso de las sociedades, por lo que las políticas educativas que favorezcan sistemas de formación permanente tendrán un papel crucial, y deberán atender a la igualdad de oportunidades de los diferentes sectores poblacionales, atendiendo principalmente a los más desfavorecidos socialmente. En la situación actual existe la necesidad de facilitar el acceso a Internet a toda la población, independientemente de su género y situación económica, por ello, resulta especialmente importante que dentro de los sistemas educativos públicos se posibilite tanto el aprendizaje, como la formación, «en» y «con» las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Problemas socioculturales de la Sociedad de la Información.
La comunicación social tiene cada vez mayor trascendencia en la construcción del espacio público, en el ejercicio de la ciudadanía. Los medios técnicos son cada vez más sofisticados, más inteligentes, más fáciles de usar, más baratos, lo que facilita que mucha gente se convierta en emisora potencial de información. Al menos en teoría, todos podemos comunicarnos con todos, sin pasar por ningún control central. Se habla de democratización y globalización y emergen dos tendencias de signo contrario: la proliferación de pequeños medios de comunicación y la concentración de medios en grandes empresas.
La concentración de medios significa que la aldea global profetizada por McLuhan tiene un solo minarete. Es imposible hacer un mapa de la propiedad de los medios que es decir la identidad de los emisores, porque casi a diario se suceden las noticias de compras y fusiones.. Las relaciones humanas se ven afectadas por los cambios que produce la introducción de las tecnologías. La horizontalidad de las relaciones se ve favorecida en cierto sentido, ya que se puede hacer partícipe a más personas de más información y ofrecer más posibilidades de comunicación. Los expertos prevén que pronto, en el sector de la informática y de las telecomunicaciones, no habrá más de siete u ocho empresas a escala mundial, pero lo preocupante no es sólo la concentración de la propiedad de los medios, con la consiguiente merma de pluralidad, sino que éstos están en manos de grandes transnacionales. Se calcula que alrededor del 90% de las noticias extranjeras que aparecen en los medios de comunicación proceden de las cuatro grandes agencias occidentales, con lo que el punto de vista y la selección de las noticias, en consecuencia, es occidental.
Por otra parte, la concepción de un medio como Internet (comunicación en red) va cambiando a pasos agigantados, pasando de tener un carácter fundamentalmente académico, cooperativo y libre a un espacio más al servicio de las grandes corporaciones. Las fuerzas políticas y económicas dominantes tratan de establecer todos los mecanismos posibles para controlar los contenidos de la red, su publicación, difusión y uso. Se discuten propuestas de autorregulación, se producen fuertes operaciones comerciales, se promociona el comercio electrónico en un entorno digital seguro, en definitiva, se ve Internet como la base de una nueva economía.
Interesa en esta argumentación destacar que no se trata de criticar que el ámbito empresarial se beneficie de las posibilidades de los nuevos medios sino que sean los criterios económicos los que dirijan el desarrollo del mundo digital, chocando con la lógica de la comunicación, que ha estado en la base del desarrollo de Internet. Que poco a poco deje de ser un espacio social en el que los individuos y los grupos sociales interactúan para resolver necesidades individuales y públicas, a través de la difusión libre de información, para convertirse en un medio de intercambio privado de mercancías.
Otro problema que se plantea hoy en día la Sociedad de la Información es la manipulación informativa, aunque es una cuestión ya denunciada formalmente desde los años setenta. El Movimiento de los No Alineados reclamó, en su 8ª Conferencia celebrada en 1976 en Nairobi, un nuevo Orden Informativo como requisito urgente e imprescindible para mejorar y democratizar las relaciones internacionales, proteger los intereses de los países más pobres y garantizar su participación en la toma de decisiones. El informe elaborado por la UNESCO titulado Un solo mundo, voces múltiples, denuncia el control ejercido por las transnacionales sobre los medios de comunicación y propone sustituir la comunicación en sentido único por un intercambio de mensajes en todas direcciones y completar la comunicación vertical con la horizontal. En esta propuesta encaja Internet como anillo al dedo. Este medio hace posible una comunicación no piramidal, sino entre iguales, en la que los papeles de emisor y receptor son alternativos e intercambiables. Se ofrece un espacio social compartido en el que cualquier persona puede comunicarse con el resto, un medio universal.
Hay que analizar cuáles son las posibilidades de resistencia al pensamiento único, posibilidades de construcción de redes, posibilidades de comunicación e intercambio entre personas y comunidades. Sin embargo, de momento la universalización del acceso a los medios, en concreto a Internet, es sólo en teoría. La existencia de desigualdades ante las nuevas tecnologíasha sido denunciada desde distintos ámbitos. Por ejemplo, en el informe de la Administración Nacional de Información y Telecomunicaciones de EE.UU., recogido, en parte, en El País (10-VII-99: 30) se apunta que un 47% de los hogares de americanos blancos tienen ordenador en casa, y el 26,7% tiene acceso a Internet. A un nivel inferior están los hogares de los negros e hispanos, donde un 23% tiene ordenador y un 8,7 % acceso a la red. La desigualdad entre países europeos queda recogida en los resultados del Eurobarómetro: los europeos y la Sociedad de la Información que elaboró la consultora británica INRA (El País, 27-VII-99: 24). Indica que la media europea de los hogares que tienen ordenador es de 30.8%, y conectados a Internet es de 8.3%. España está a un nivel inferior, 28.4 y 5% respectivamente. Otro dato interesante es el ofrecido por el profesor Manuel Area respecto al perfil medio del ciudadano español que accede a Internet: varón, entre 20 y 44 años, con estudios universitarios, residente en núcleos urbanos y de clase social media o alta.
En la misma línea el informe del PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) de 1999 muestra las desigualdades de acceso para unas personas y para otras en función de su procedencia social, para unos grupos y para otros en función de su situación geográfica y cultural. Uno de los datos que aporta es que el 20% más pudiente de la población mundial controla el 93% de los accesos a la red informática (ver El País 12-VII-99: 28); sentenciando que "la red se ha convertido en una tela protectora para aquellos que consiguen acceder a ella, pero en una barrera que margina cada vez más a quienes no pueden acceder a esta fuente de información y comunicación". Cebrián (1998), por su parte, considera un problema las desigualdades en el acceso porque el saber del futuro va a ser digital, de la misma forma que ya lo es la circulación de la información y del conocimiento.
La posesión de equipos y sus usos se convierten en factor fundamental de desigualdad no sólo en términos de capacidad adquisitiva sino también de contextos sociales, de conocimientos técnicos y códigos culturales (Réseaux, 1999). En términos culturales se denuncia, también, la fractura entre los productores de contenidos y quienes consumen los contenidos y servicios ajenos, produciendo de desequilibrios culturales e identitarios además de los económicos. Así como la comercialización de la cultura, aplicando criterios de mercado a espacios antes públicos, gratuitos o de bajo coste, lo que ha producido, por ejemplo, el deterioro de la influencia de las radiotelevisiones públicas o la presión contra las bibliotecas públicas, acusadas de drenar las remuneraciones editoriales. En este mismo sentido, se ha puesto de manifiesto la mercantilización de la educación sometida a una dinámica exigente de "eficacia" en su adecuación al mercado y la progresiva degradación de la educación pública (Moeglin y Tremblay, 1999). En definitiva, la tecnología puede tanto reducir como ampliar las desigualdades existentes, todo depende del desarrollo tecnológico seguido en una sociedad. Bautista (2000, 2001) distingue dos modelos de desarrollo: el técnico o instrumental, en el cual las decisiones sobre el camino a seguir son hechas por grupos económicos asesorados por expertos; y el práctico o situacional, en el que participan todos los miembros de una sociedad en procesos de reflexión sobre qué productos tecnológicos hay que desarrollar para facilitar su relación con el entorno.
"Entiendo que a mayor participación en el desarrollo tecnológico existe una menor dependencia de sus productos técnicos y un menor control y gobernabilidad de los participantes. El grado de independencia y desarrollo personal de los sujetos, situará a éstos en condiciones desiguales para captar el mundo y relacionarse con él" (Bautista, 2001).
Para este autor los dos peligros más relevantes, en relación al incremento de las desigualdades son: la desigualdad de base proporcionará un acceso diferencial a la futura cultura digital y la confirmación de la hipótesis del distanciamiento social. Esta hipótesis plantea que cuando se incrementa la circulación de la información a través de los medios de comunicación de masas en un sistema social, los segmentos de población más instruidos o con un status socioeconómico más alto tienden a seleccionar y a procesar dicha información de una manera más amplia que aquellos menos instruidos o con un status socioeconómico más bajo. Por lo tanto, el aumento de información, en vez de aproximar, contribuirá a incrementar el distanciamiento en el conocimiento y, consecuentemente, la aparición de brechas socioculturales.
Sin acceso equitativo a las nuevas redes y a las TIC no es posible ya sostener el mito fundador de la igualdad de oportunidades que sustenta las economías (cada vez más, sociedades) de mercado y a las democracias políticas. El acceso a las nuevas redes y nuevos servicios de comunicación no es ya sólo un instrumento crucial para la igualdad de oportunidades sino también para las otras funciones del Estado de Bienestar (el derecho a la subsistencia y al trabajo, el derecho a la protección social), es decir, para todo el desarrollo de una sociedad postindustrial como tal (Burgelmann, 1999). Ante los anteriores peligros hay cierta unanimidad en recomendar la introducción de las nuevas tecnologías (NN.TT.) en los centros educativos con la intención de formar al profesorado y al alumnado en el dominio técnico de aparatos y en el desarrollo de ciertas competencias (búsqueda de información, selección, aprender a aprender...) relacionadas con los nuevos medios.
"Habría que reconvertir las funciones de las NN.TT. que predominan, y presentar los significados o esencias de artefactos dirigidos a crear, decir, comunicar, denunciar... como fundamentales para resistir y atajar las miserias existentes. Uno de dichos frentes es el educativo, en el cual hay que desarrollar las funciones primarias de todos los productos tecnológicos en dicho sistema escolar, para hacer usos prácticos, situacionales que generen una concienciación sobre el estado del planeta y, desde este conocimiento, que los participantes en la vida escolar emprendan propuestas desde sus respectivas posiciones dirigidas a una transformación y solución de las miserias sociales, de situaciones relacionadas con el hambre, las injusticias... es decir, de cualquier vulneración de los derechos humanos" (Bautista, 2001).
La aplicación democrática de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) a la comunicación y la educación exige, además de la generalización de equipos informáticos, conexiones a Internet y tarifas baratas, y de forma inseparable con lo anterior (Bustamante, 2001):
1.-La creación de contenidos de calidad, adaptados a las culturas y necesidades locales, que sólo pueden realizarse en interacción con los creadores y mediadores (comunicadores, profesores), con el valor indispensable de "proximidad cultural".
2.- La formación de esos mediadores, para adquirir el saber hacer necesario para cambiar la metodología comunicativa misma: no sólo instrumento complementario de la actividad tradicional, sino ocasión para un nuevo concepto del conocimiento y de su transmisión, como plataforma para ese comunicador-profesor transformado en "guía del conocimiento" en lugar del "sabio sobre el estrado" (U.E., 1996-97).
3.-Finalmente, la voluntad de poner esos nuevos instrumentos del conocimiento en posición de una auténtica apropiación por los usuarios, individuales y colectivos, con arreglo a sus necesidades sociales.
Por su parte, Poole (1999) realiza un análisis sobre las desigualdades asociadas a la Sociedad de la Información, planteando la existencia de desigualdades en cuanto a los recursos informáticos y la preparación de los profesores entre las escuelas para alumnos privilegiados económicamente y los desfavorecidos. Para el autor, las causas de estas diferencias no están únicamente en la diferencia de los recursos utilizados, sino principalmente en que en algunos de estos centros más desfavorecidos los profesores no están realmente convencidos de los beneficios que el uso de la informática puede tener sobre el proceso educativo. Con el fin de evitar las desigualdades sociales producidas por el uso diferencial de la tecnología de la Sociedad de la Información en función del nivel socioeconómico, es necesario que los poderes políticos, realicen un esfuerzo en los centros educativos públicos, importante, tanto a nivel de recursos como de preparación del profesorado, puesto que es la única garantía de la que disponemos en este momento para que la Sociedad de la Información sea una sociedad de todos y para todos, y no únicamente la sociedad de los privilegiados.
Al igual que ocurre con la sociedad entera, la evolución tecnológica afecta a los sistemas de enseñanza, no solo en los medios didácticos sino en todos los elementos del proceso educativo: los objetivos de la educación para la era de la información, han cambiado su paradigma. Las redes de información constituyen un claro desafío para la educación en la era de las comunicaciones, ya que de esta depende el progreso de toda la sociedad.
Las apuestas iniciales de Enlaces estuvieron centradas en relevar el rol de los profesores frente a un proceso de incorporación de nuevas tecnologías; los protagonistas son las personas y los recursos digitales son sólo un medio que se pone a disposición de las necesidades de la escuela. Para apoyar a estos docentes que inician el proceso de incorporación de las nuevas tecnologías a su práctica, se creó una Red de Asistencia Técnica, conformada por universidades de todo el país e inaugurando con ello una alianza sin precedentes en nuestro sistema escolar.
Al apropiarse de estos nuevos recursos, la comunidad educativa ha ampliado sus posibilidades de uso. Es así como la red de infraestructura computacional instalada a lo largo de todo el país por Enlaces, se ha convertido en un importante soporte para posibilitar la equidad en el acceso a estas nuevas tecnologías.
Hoy Enlaces es un realidad incorporada al contexto escolar. Desde el quehacer de la escuela surgen nuevos desafíos que este proyecto aborda y apoya en conjunto con todos los programas del Ministerio de Educación: es necesario aprovechar al máximo las posibilidades que estas herramientas ofrecen a nuestra educación. Que los estudiantes de cualquier lugar del país tengan las mismas posibilidades y a partir de su formación escolar puedan construir el futuro que ellos anhelan, abriendo todo un mundo para los niños y jóvenes.
Actitudes de los estudiantes y docentes hacia la computadora y los medios para el aprendizaje.
La incorporación generalizada de las computadoras en la educación básica a nivel mundial durante la pasada década trajo consigo una multitud de posturas y antagonismos, pero sobre todo grandes expectativas acerca de cambios y transformaciones de base. Algunos voceros de la opinión pública esperaban el abandono de prácticas "obsoletas" del profesorado y sobre todo un aprovechamiento sin precedentes de los contenidos educativos por parte de los estudiantes. La computadora había llegado para que los alumnos aprendieran más y mejor en un tiempo menor. Sin embargo, los estudios realizados (Grégoire, Bracewell y Laferrière, 1996) muestran una clara predominancia de efectos motivacionales e incremento de habilidades comunicacionales y técnicas, que poco tienen que ver con los contenidos específicos del currículo, que los estudiantes deben aprender mediante esta herramienta.
Algunos expertos (Milken Exchange, 1999) han señalado que, así como no se ha logrado un efecto patente en la productividad general a partir de la introducción de la tecnología informática en el aparato social productivo, de la misma manera el impacto de la tecnología en la educación es un proceso multideterminado, que ocurre en un periodo de años. Los cambios sustantivos en la educación no se podrán observar en el corto plazo; como todo proceso de renovación social, los efectos del uso de la tecnología en las estrategias de enseñanza y los logros patentes en el aprendizaje precisan una estimación en el largo plazo. Pero, ¿por qué es necesario esperar tanto tiempo? La respuesta no es sencilla, porque se trata de un proceso, pero al menos se pueden entrever tres razones.
Primero, los cambios dependen en un primer nivel de un amplio fenómeno de incorporación social de la tecnología, que está sujeto a políticas y condicionantes económicos que marcan las prioridades de la sociedad, la difusión entre los diversos grupos sociales que impactan a la opinión pública, y el proceso de adopción social que necesita de una práctica y uso regular por lo que se ha llamado una "masa crítica" de personas.
Segundo, la mayoría de las personas sólo puede rendir frutos -en el trabajo o el estudio- una vez que han dominado conceptualmente al objeto de su rendimiento y los medios a través de los cuales ejercen ese dominio, de tal manera que los cambios en la tecnología o la metodología empleadas perturban el proceso habitual por el que los individuos generan sus productos conceptuales y materiales, tornando ese proceso más largo al menos, si no es que más complicado.
Tercero, el impacto de la tecnología sólo puede esperarse, en el terreno individual, cuando se opera un cambio de actitud, acorde con el cambio social que implica la tecnología y que afecta al individuo en su contexto. En este sentido, no es suficiente la manifestación de una actitud positiva general hacia la tecnología, sino que es necesario desarrollar una disposición para adoptar las herramientas tecnológicas en el propio entorno. Es decir, se necesita formar actitudes que llevan a la acción.
Evidentemente, los cambios sustanciales no provienen de la voluntad individual sino de un consenso colectivo, que involucra tanto a los usuarios -docentes y estudiantes- como a las autoridades administrativas, la política educativa que ellas establecen y los programas de uso de la computadora que se derivan. Sin embargo, no puede prosperar la política usual de las administraciones que incorporan la tecnología sin un propósito educativo, sin tomar en consideración las necesidades de los usuarios para asegurar su participación y compromiso. Los usuarios deben estar convencidos de la utilidad de esta herramienta en su trabajo escolar. De esta manera, los programas de informática educativa necesitan, para su implantación efectiva, de una atmósfera humana de aceptación mínima o demanda grupal de los usuarios, que perciben la necesidad de su uso en el desarrollo de sus cometidos. Quizás en algunos casos sea necesario como primer paso la promoción de tales condiciones.
En efecto, uno de los aspectos cruciales con los que se enfrentan los programas de informática educativa de los países latinoamericanos que incorporan las nuevas tecnologías en la educación, es el uso adecuado y productivo de las computadoras con que se equipa a las escuelas en número creciente. Regularmente los programas de informática educativa registran varios componentes que son parte de las estrategias de introducción de esta tecnología: el equipamiento, la capacitación y formación, el modelo de uso y el seguimiento. Sin embargo, cuando la capacitación no está suficientemente ligada con la utilización, a través de la formación permanente, se producen fracturas en el programa que dan como resultado una disminución gradual o drástica del entusiasmo natural del inicio, en el que los usuarios -docentes y estudiantes- abandonan la herramienta para volver a sus prácticas habituales.
Para una introducción efectiva de la computadora en las escuelas, es necesario propiciar la motivación permanente mediante la introducción de los soportes adecuados de software y metodología de trabajo, con los cuales el maestro y el alumno pueden enseñar y aprender de manera efectiva, en un entorno enriquecedor.
Se ha hablado acerca de que un medio es efectivo cuando desaparece de la conciencia del usuario, de tal manera que el tiempo de conocimiento de la herrramienta no debería contar en los anales del uso efectivo. Sin embargo, en nuestro contexto latinoamericano los tiempos y recursos humanos y materiales son escasos para diseminar acciones particularizadas que cubran necesidades específicas de capacitación, formación y desarrollo de los usuarios. Las acciones pertinentes son las que resultan efectivas para la mayoría de la población a atender mientras que las necesidades particulares se canalizan hacia la responsabilidad del mismo individuo, o a través de programas remediales.
En México, los programas de informática educativa para la educación básica que tuvieron una presencia real en la educación pública se iniciaron a mediados de la década pasada con el Programa Computación Electrónica en la Educación Básica COEEBA-SEP, el cual implantó diversos modelos de uso en el nivel educativo de secundaria, los más importantes en torno al uso de la computadora como auxiliar didáctico y el taller de cómputo (ILCE, 1986).
A pesar de que la utilización de la computadora en las escuelas de educación básica tiene ahora una trayectoria de aproximadamente 15 años, hasta ahora no se había producido una investigación formal acerca de las actitudes de alumnos y profesores hacia esta tecnología, aunque existe un importante acervo documental en el ILCE en torno a la investigación sobre el programa COEEBA, particularmente sobre el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos que aprenden con el software, el nivel diferencial de aprovechamiento en diversos subsistemas educativos, la opinión de profesores y alumnos en torno a la herramienta y la aceptación y rendimiento de los programas de software elaborados para ser usados por el docente como auxiliares didácticos (Avila, 1997).
En nuestros días, ante un avance fundamental del Programa de Informática Educativa que ha dado lugar a la creación de la Red Escolar en la educación básica mexicana, resulta indispensable incorporar el pensamiento y la actitud de maestros y alumnos hacia la tecnología informática y los diversos componentes del entorno y la cultura escolar, para la conformación de modelos de incorporación y capacitación apegados a las necesidades y expectativas de los maestos y los alumnos. Este es el cometido final de esta investigación: dar cuenta del pensamiento, la sensibilidad y la disposición de los profesores y estudiantes del nivel secundaria hacia la adopción de la tecnología en su contexto escolar.
¿Educar para qué tipo de sociedad del conocimiento?
Qué clase de sociedad del conocimiento?
Es imposible en las limitaciones de un capítulo explicar la totalidad de los factores y rasgos que componen la sociedad de la información. Pero si deseamos caracterizar la actual evolución tecnológica, las TICs- tecnologías de la información y comunicación con su acelerado ritmo, como la responsable de la modificación de la base material y simbólica de nuestra sociedad. Desde la finalización del siglo pasado (Castells, M. 2002) (1) ha comenzado a ser muy común la expresión de "sociedad de la información y / o conocimiento", entre otras. Todas nociones que aparecen más a una utopía que una realidad. Sin embargo supone la creación de una nueva sociedad con el uso intensivo de tecnologías , involucradas en un nuevo y limpio estilo de producción, distribución y utilización de productos dentro de una muy flexible modalidad.
Esta sociedad significa históricamente una evolución desde la mitad del pasado siglo XX , desde una sociedad industrial con fábricas humeantes y sucias hacia una sociedad postindustrial / de mass- media/ de consumo para a su vez, desembocar en otro estadio basado en el intercambio sinérgico de información y conocimiento visto optimisticamente como lleno de oportunidades inigualables. Las mismas se hallan inspiradas en altas inversiones en educación, capacitación ,investigación, comunicación, desarrollo, innovación, TICs telemáticas, etc. cuyo impacto en comunidades, organizaciones y personas en general demuestran la necesidad de nuevas calificaciones para responder a este mundo en contínua modificación y alteración.
Por lo tanto, nos estamos enfrentando a nuevas realidades las que brindan una potencial sensación de cambio, tal vez más allá del cambio en sí mismo. El gran impacto dado por la generación del conocimiento y el procesamiento de la información a través de las TICs aparece con neologismos en el lenguaje y construcciones conceptuales nuevas, en procesos y resultados dentro de un marco académico y socio político definido. Ello distribuye una nueva clase de "energía" a la totalidad de las actividades humanas inscripta en un nuevo y ubicuo paradigma tecnológico el que abarca y se refiere a las variables sociales, culturales, políticas, económicas, organizacionales, etc.
Esta energía que "mueve" a las sociedad se halla en las ideas, en el aprendizaje, en el conocimiento. Trabajo y producción , hogar y consumo , comercio y entretenimiento , socialización y transmisión de datos entre las diferentes organizaciones establecen caudalosos flujos informacionales que circulan e impactan en cualquier lugar.
Inciertos tiempos de fractales, digitalización, virtualización, cyberespacio , redes con TICs que atraviesan todas y cada relación social , con la posibilidad de "prosumisión" como producción y consumo en el mismo protagonista, (Drucker, 1993) (2), globalización económica e internacionacionalización de mercados y capitales, de nuevos espacios para la participación socio-politica , de nuevos modelos de organización empresarial con deslocalizacion territorial industrial , con propuestas educativas transnacionales dada por la aparición de nuevas herramientas de hardware y software aplicables a la gestión del conocimiento , desafían con inequidades y desfazajes digitales , atentan a la privacidad para obtener un efectivo control social y una normatización cultural de nuestras vidas ....para solo nombrar algunos pocos pero complejos rasgos.
Sus impactos en todas las dimensiones sociales y por ende en la educación, no podrán ser enfrentados con concepciones y prácticas antiguas porque no satisfacerán requerimientos mínimos....Una nueva sociología de factura recursiva y de interacción no lineal , mediada por artefactos electrónicos- aunque no sólo- , con procedimientos y conceptos sofisticados que subrayan puntos en contraste, se evidencian . Además se puede advertir:
1) Redes convergentes de TICs que aceleran a velocidades enormes la generación, transmisión y distribución de información en tiempos instantáneos sin distinción de formato de transporte y distancia;
2) Generalizacion de migración y dispersión de grupos, servicios, etc. que establecen gran flexibilidad de innovaciones organizacionales en las relaciones sociales, comerciales, laborales, jurídicas; etc coadyuvadas por la omnipresencia y entrega de datos ,
3) Economía intensiva de conocimiento demandada por una "sociedad de aprendizaje "- que incluye el desarrollo de diferentes modelos que transforman información en conocimiento para alcanzar una efectividad social .
Para facilitar el tránsito a esta sociedad y sus necesidades formativas se debería apostar a configurar la "sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida" a fin de fortificar el protagonismo en mentes y voluntades de personas en los nuevos entornos. La nueva arquitectura de la enseñanza estratégica y de los procesos de aprendizaje , establecen nuevas hipótesis para el proceso de mediación tecnológica : enseñar y evaluar información critica en su utilización/aplicación en la búsqueda de un uso inteligente y en una alta calidad para cubrir la demanda con equidad social.
El aprendizaje a lo largo de la vida (o lifelong learning : Longworth, 2001) (3) significa oportunidades educativas diseñadas de modo flexible y personalizado extendidas como acompañamiento a lo largo de la vida personal y colectiva con procesos de aprendizajes globales integrados, reales y virtuales.
Esta " pedagogía informacional " necesita antes de una alfabetización tecnológica y de una enseñanza de la criticidad no solo para superar la "info-intoxicacion" sino para impulsar el cambio de mentalidades a través de la flexibilidad colaborativa en situaciones diversas de organizaciones y sus programas.
Esto es así porque lo central en los escenarios de esta sociedad son los productos intangibles y los servicios creados por la información y el conocimiento , es decir la riqueza está en las ideas. Dentro del mismo análisis de un constructivismo social , los estudios toman en cuenta a la incidencia de las TICs en las actividades científicas, la dinámica de la cultura , los movimientos sociales, la constitución de la identidad, el desarrollo económico dentro del mundo globalizado. Aquí, la producción , distribución y consumo de productos y servicios materiales y simbólicos se hallan organizados para estrategias mundiales y de un mercado estimulado por la mas mediática y la telemática.
Internet es la red de redes , juega el enorme rol en general y especialmente en educación sin olvidar el nuevo espacio cultural dentro de la globalidad , que configura diferentes identidades y culturas nacionales y regionales, saturadas de referencias transnacionales.
Canclini, (1999) (4) sostiene que la actual cultura es una mezcolanza como un revelador aspecto de la condición posmoderna , dado por el impacto de la acelerada interacción de las veloces TICs dentro de una interdependencia multietnica e intercultural.
Esto evidencia paradojas y contradicciones vistas por la debilidad de la distinción entre el mundo interno / externo debido a la transnacionalizacion de los flujos simbólicos, la aparición de nuevos regímenes de soberanía y la redefinicion de las obligaciones del estado—nación, la multiplicación de los conflictos de valores y tradiciones entre civilizaciones y comunidades, desafiando la legitimidad de una global governanza . Así, la nueva sociedad constituye una nueva civilización que debe decidir que es lo que necesita, lo que le conviene para transitar del estadio de los datos en el pasado , hacia la información para llegar al conocimiento, la comprensión y la sabiduría en el futuro.
Para configurar la sociedad del conocimiento ,- lo que tomará varias generaciones- es necesario ayudar y ayudarse a reconstruir representaciones mentales y socioculturales acordes a los nuevos tiempos históricos , desmistificar falsas panaceas e ilusiones , superar sentidos comunes por una mayor racionalidad critica y transformativa para explorar potencialidades y promesas tecnológicas como sus riesgos y limitaciones como para tomar sus ventajas y fortificar sus fortalezas sociales .
De este modo , por un lado , la extensión, intensidad , velocidad e impacto que proponen el flujo global de las redes e interacciones de las TICs obliga a personas y países a reformular relaciones entre la política, economía, la sociedad, la cultura y por ende, la educación. Y por el otro, la estructuración de sistemas telemáticos.
Ello al mismo tiempo, facilita aquéllos procesos al crear nuevos entonos. Pero esta posibilidad existirá solo para aquéllos países y sociedades que accedan a las TICs y superen diversos desfazajes, lo que conducirá a decidir frente a la opción de ratificar/ rectificar valores y voluntades para vivir en paz y en governanza global de acuerdo a reglas consensuadas de convivencia.
En este contexto sociológico de entornos culturales digitales , las personas reformularán vidas y trabajos porque sus repertorios anteriores ya no les serán más útiles y valiosos.
Para intuir riesgos y posibilidades de estos tiempos fractales y globales, pensamiento y acción se muestran en un espiral de contradicciones sin fin que critican enérgicamente las esperanzas tecnológicas manifestadas en el estilo "pompas de jabón" que, en general pero en regiones emergentes más aun, dieron por resultado más y más , fragmentación social, pobreza , violencia y fundamentalismos culturales .
Tomar en cuenta todas las consideraciones realizadas es urgente porque dejarlas de lado costaría muy caro a cada grupo social porque significaría alejarse de los tiempos histórico-culturales vigentes que reclaman más inteligencia , lucidez y reciprocidad entre personas y regiones. Por ello, la cuestión acerca de qué clase de sociedad del conocimiento estamos construyendo, o yendo o llegando" posee alta relevancia.
Porque si bien esta sociedad implica una gran transformación socio tecnológica, toda sociedad a lo largo de la historia lo ha implicado y ha sido de "conocimiento" . En cada sociedad conocida a lo largo del tiempo , la información y los saberes fueron decisivos: en poder, en riqueza, en organización social, etc. Por lo cual remite a equivocaciones referirse a la " sociedad del conocimiento " de modo único. Consecuentemente debemos así, precisar qué clase de conocimiento hubo antes, existe ahora y cuál es el deseado/necesario para configurar tal sociedad en cuestión, lo que dependerá de necesidades y decisiones culturales, económicas, tecnológicas, sociales y políticas contextualizadas.
Nuestra pregunta: ¿la sociedad del conocimiento es una herramienta político-económica, un constructivo o simplemente un concepto vacío?
Será muy importante esclarecerlo a fin de analizar su génesis, desarrollo y proyecciones para la educación –como una variable dependiente - lo que constituye el punto central de esta discusión. Así acceder a la información y a su procesamiento permitirá gerenciar la re-construcción de una sociedad , que si bien hoy nos inunda como nunca antes con enorme información, los mecanismos para llegar a ello no son exclusivamente tecnológicos. Ello significa que cada sociedad histórica se halla caracterizada por la implementación de estrategias y metodologías para elegir , construir, transmitir , compartir y recrear saber que contribuyan a integrar personas y regiones.
El desafío hoy es explorar las funciones superiores de pensamiento y los valores de respeto y solidaridad para promover el acceso equitativo a datos a ser procesados con "cabezas bien puestas" (Morin, 1999) (5), para desarrollar " mentes inteligentes" (Gardner, 1987) (6) y "analista simbólicos " (Reich, 1993) (7), quienes puedan transformar, sintetizar y aplicar con pertinencia y alta responsabilidad, información/ conocimiento para resolver y anticipar problemas.
De este modo la sociedad de la información y el conocimiento aparece como el nuevo paradigma cultural de " aprendizaje a lo largo de la vida " que prepara gente según necesidades diferentes de aprendizaje diversos. Lo que supone:
1. reconocer la diversidad de la gente, prácticas, saberes, valores y significados o sentidos sociales a evaluar antes/durante la acción si se trata de fortalecer el aprendizaje para poder vivir juntos (Touraine, 1997) (8) dentro de un amplio abanico cultural de posibilidades que establece el cambio,
2. superar exclusiones diversas y desfazajes digitales entrenando gente en las nuevas actividades productivas basadas en la comunicación telemática y las TICs en otros espacios socio tecnológicos,
3. fortificar los procesos de anticipación y participación protagónicas a través de una práctica educativa que impulse la cooperación, el dialogo y la empatía emocional sostenida.
Pero realmente se trata de reales y substanciales tendencias o son propuestas teóricas? Como decíamos antes cada sociedad posee sus saberes, sus procedimientos técnicos y sus creencias, usa sus artefactos y se inspira en sus valores que brotan de su cultura especifica .Estos rasgos no podrán ser más estandarizados dentro del capitalismo occidental planetario y hegemónico si se reconoce y respeta la diversidad . Qué rol le caben a las TICs en este contexto? Qué margen existe para apropiar tecnología en diferentes contextos socioculturales si se respetan necesidades y perfiles diferentes?
Muchas preguntas y pocas respuestas que desafían a la educación de los nuevos tiempos que debe debatir y construir qué clase o modelo de organización social según sus culturas requiere, desea, debería tener , decidirá en alcanzar...para construirla ..De lo contrario continuará siendo una "sociedad de dos velocidades" o sea fragmentada con una serie de riesgos.
Entonces el problema emerge cuando nos planteamos porqué, para qué, y cuáles son los objetivos a alcanzar al formar a las personas y grupos en el uso (y producción....) de TICs en un marco social y cultural . La incorporación y articulación de la TICs en educación (en todas su formas : cursos de aprendizaje electrónico o e-learning , interacción con hipermedias, programas basados en Internet, etc.) significa una apuesta a una construcción socio/epistemológica de mentes , emociones y acciones hecha día a día a través del esfuerzo cotidiano en la negociación con la incertidumbre , la inseguridad y la violencia diaria que caracteriza al mundo hoy.
Porque esta nueva sociedad de profundos cambios en construcción requiere mentalidades más que comparar equipos tecnicos - los que son necesarios pero no definitorios......Por lo cual, ello significa desarrollar habilidades a adaptar , - no a adoptar irracionalmente - en propuestas creativas y equitativas a partir de entornos diversos.
Entonces si la cognición es un producto situado , no se crea que los tránsitos y reconversiones que se están enumerando serán automáticas , más aun para el Sur del mundo ….sino que sólo tomando medidas políticas a implementar y evaluar según escenarios y actores, se podrían llegar a integrar la enorme cantidad de personas y regiones que están al margen de los cambios epocales señalados.
Tal es el caso de los países latinoamericanos que necesitan reconstruir integralmente su identidad al estar sumergidos a la par, en la pobreza como en la vorágine de los cambios socio tecnológicos hegemónicos . Deberán elegir a ser meros objetos subordinados en la red global de este "nuevo desarrollo", o convertirse en protagonistas dinámicos o sujetos que co participan en el cambio social. En todos los casos, formar /capacitar personas para participar y compartir innovaciones tecnológicas con TICs , en redes conectivas para consolidar nuevas competencias , es indispensable.
Otras dudas.
Como hemos señalado serias dificultades referidas a la concepción e implementación de las ideas relativas a una economía y sociedad globalizadas demuestran severos resultados tales como inequidad, inseguridad, generalizada violencia, exclusión y fragmentaciones diversas, religiosos y étnicos fundamentalismos, etc. Tal vez todo ello sea peor para los países periféricos y del sur del mundo que reciben transferencias lineales indiscriminadas de oleadas socioculturales dadas por los "avances tecnológicos" que se adoptan, no se adaptan.
Sólo así, creemos que si se incluye la consideración en la concepción y diseño de los procesos de interactividad, conectividad, hiper e intertextualidad, etc. de las producciones hipermediales intervinientes en las mediaciones tecnológico educativas se podrían evitar serios riesgos de normatizacion social y disciplinamiento cultural.(Roszak, Th. 1990. ) (9).
Este abordaje critico pretende superar el anacronismo y las débiles interpretaciones que de la historia y la cultura de los países fueron elaboradas por los mercaderes de sofisticados equipos desconociendo diferentes realidades , perfiles y expresiones culturales, sin entender y estudiar el pasado y el presente para una prospectiva en el tiempo futuro .
Por lo tanto es necesario un anclaje en escenarios y actores locales quienes conocen y son los que deben actuar , participar , producir, anticipar , contrastar .Relacionado a ello, lo que hace la diferencia es lo que la gente hace con lo que sabe en las situaciones que les toca actuar con el sentido que le otorgan.... (Grulke, 2001) (10) Ten future lessons, Pearson Education, Madrid). Si esto es así , es importante no reproducir propuestas irreflexivas de los discursos dominantes de los países centrales que solo perciben bondades y buenos deseos en el tránsito a la sociedad del conocimiento. Creemos en la necesidad de apropiar (dentro del marco de la Tecnología Educativa Apropiada y Crítica (Fainholc, 1990; Fainholc, 2001) (11) el concepto de la "sociedad del conocimiento " otorgándole otro sentido que responda a otras condiciones socio político y culturales al observar una construcción alternativa de una sociedad de las TICs .
Las nuevas realidades claman por aproximaciones interdisciplinarias para un planeamiento, entendimiento e investigación en Universidades y Parlamentos sin lo cual no se arribará a ninguna comprensión para adoptar medidas correctas a largo plazo. "Quienes no planifican con sólidos conocimientos , se convierten en esclavos de planes ajenos" ( Bunge, 2004) (12).
Formar al profesorado en tecnología ¿Por qué y para qué fines?
La formación del profesorado para el uso pedagógico de las nuevas tecnologías considero que no debe plantearse exclusivamente en términos de cómo cualificar a los docentes para que sepan utilizar los recursos informáticos (tanto de hardware como software) y gestionar su uso dentro del aula. Hacerlo así sería caer en un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad cultural que encierran la enseñanza. Aquellos planes formativos destinados a convertir al profesorado en meros usuarios de las máquinas digitales así como en gestores didácticos de estos medios en el aula son planteamientos que tienden a alienar profesionalmente al profesorado.
Parto del supuesto de que los ordenadores no tienen efectos mágicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Ningún experto o profesor por el mero hecho de introducir ordenadores en su docencia puede creer que, de forma casi automática, provocará que sus alumnos aprendan más, mejor y que además estén motivados. Esto es una forma de utopismo o fe pedagógica sobre el potencial de las máquinas digitales sin suficiente fundamento racional.
Hoy en día, sabemos que los ordenadores son objetos o herramientas que adquieren su potencialidad pedagógica en función del tipo de actividades y decisiones metodológicas realizadas por los docentes. Lo relevante para la innovación pedagógica de la práctica docente, en consecuencia, es el planteamiento y método de enseñanza desarrollado y el proceso de aprendizaje que dicho método promueve en los alumnos, no las características de la tecnología utilizada. Dicho de otro modo, ningún experto o docente puede creer ingenuamente que la mera utilización de ordenadores genera una enseñanza será de más calidad.
Por ello, y en conclusión, la formación del profesorado tiene que abarcar ámbitos formativos dirigidos no sólo a ofrecerles conocimiento técnico de los programas y recursos de comunicación de redes digitales, sino y sobre todo conocimiento pedagógico, cultural y experiencial de lo que representa incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza tanto del aula como el centro escolar. Esto no es una pequeña innovación de un ámbito particular de enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo pedagógico y de las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su aula.
Creo, en definitiva, que el reto no es solo cualificar al profesorado para que sea un usuario de la tecnología en la clase, sino para que sea un profesional que sabe enfrentarse a la complejidad de los problemas culturales del alumnado que están surgiendo en un contexto social en el que las nuevas tecnologías están omnipresentes y que tiene la capacidad para planificar y poner en práctica soluciones educativas tanto en su aula como en su centro.
Adolescentes y tecnología. Mucha información, ¿poco conocimiento?
Las nuevas tecnologías revolucionan la producción y los servicios, y generan nuevos oficios y profesiones. Dentro de poco, muchas personas se emplearán en trabajos que aún no existen.
Los ludicadores inventarán videojuegos, los clonadores crearán réplicas genéticas, y los holografistas dominarán las tres dimensiones. El mercado laboral también demandará granjeros marinos, tecnoagricultores, recicladores y reparadores de robots.
En el siglo que recién comienza, el mundo laboral y la creación de la riqueza dejarán de basarse en la fuerza o el dinero, y se fundamentarán cada vez más en la información. Parte de los conocimientos que tenemos pueden quedar obsoletos o se considerarán equivocados en muy poco tiempo. Muchos de los trabajos de ese futuro cercano aún no existen.
La navegación por el ciberespacio -el mundo virtual formado por la vorágine de datos, imágenes, palabras, gráficos y sonidos, que se intercambian electrónicamente a través de las autopistas o redes telemáticas como internet- no sólo será una materia obligatoria en las escuelas, sino también una de las fuentes de trabajo más expansivas, de las próximas décadas.
La producción y la oficina cambiarán debido a la mecanización, automatización e informatización de las tareas y a la aplicación de la microelectrónica. El trabajo será más cualificado, complejo y orientado al procesamiento de datos, y lo efectuará una menor cantidad de población activa, en menos horas de trabajo semanal pero con una vida activa más prolongada, según los expertos.
Las tareas relacionadas con la informática, la electrónica, las comunicaciones, la robótica, la biotecnología y la energía, se desarrollarán y especializarán cada vez más. Aumentará el "teletrabajo", efectuado desde la casa sin ir a la empresa, por medio de ordenadores y equipos electrónicos interconectados.
Un reciente informe de expertos franceses sobre las profesiones del futuro cercano, concluye que en el siglo XXI, la cuarta parte de la población activa de Francia estará empleada en trabajos que aún no existen o que actualmente son muy poco habituales.
Para desmantelar las centrales nucleares de generación eléctrica, en las próximas décadas, se necesitarán técnicos con conocimientos en instalaciones, combustibles y seguridad atómicas, y para combatir la creciente polución ambiental y acumulación de residuos harán falta "descontaminadores".
Entre los oficios del futuro próximo figuran los de "plasturgistas" que aplicarán las técnicas metalúrgicas a los plásticos, e "ingenieros mecatrónicos", unos profesionales con amplios conocimientos en mecánica, electrónica e hidráulica, así como "conectadores", que se dedicarán a empalmar fibras ópticas, o "ludicadores", es decir inventores de programas de videojuego.
También habrá una creciente demanda para los creadores de páginas web de Internet, quienes serán especialistas en múltiples disciplinas como las artes gráficas, la informática y la psicología, así como de diseñadores de marcas comerciales (más de la mitad de los productos de consumo habitual que se usarán dentro de diez años no existen todavía en la actualidad).
Para los especialistas en prospectiva laboral, tendrán más posibilidades de trabajar aquellos individuos que se adapten a los cambios con mayor rapidez y flexibilidad, gracias a su polivalencia laboral y profesional. Aunque también existirá una demanda de profesionales y trabajadores "generalistas", personas capaces de funcionar en varios y diferentes puestos.
Los expertos además prevén que entre las profesiones del siglo que acaba de comenzar figurarán las de "ociólogos" o "ingenieros del ocio", quienes ofrecerán opciones para el tiempo libre, un campo que se extiende día a día y que tiende cada vez más al pasatiempo educativo.
También aumentará la demanda de especialistas capaces de diseñar y construir parques de atracciones, acuarios, zoológicos, museos de la ciencia y exposiciones interactivas.
Los "telecomunicólogos" dominarán la telemática, entendida como la interconexión masiva de ordenadores y sistemas electrónicos a través de redes de telecomunicaciones, la cual gana terreno día a día en la sociedad. Las autopistas de información, que permiten efectuar todo tipo de actividades "a distancia", requerirán numerosos técnicos y creativos.
Los acuicultores estarán a cargo de "ranchos sumergidos", en los que cultivarán y criarán distintas especies de animales y vegetales para el consumo. Estos "granjeros marinos", expertos en biología marina y genética, ya se ocupan de buena cantidad de especies, sobre todo moluscos y algas, en recintos controlados.
Igual que ahora se diseñan imágenes informatizadas de dos dimensiones en la pantalla del ordenador, en las próximas décadas surgirán los "holografistas", expertos en crear animaciones y espectáculos mediante la holografía, que permite crear objetos y escenarios tridimensionales, gracias a la técnica del láser.
Los "tecnoagricultores" del futuro utilizarán robots para el sembrado, tratamiento químico y recolección de las plantas, emplearán equipos de riego "inteligente" que adecuarán la humedad a las necesidades de los vegetales y dispondrán de ordenadores conectados a grandes redes de información agrícola.
Los ingenieros moleculares se encargarán de diseñar y manipular los nuevos materiales, desde cerámicas ultrapuras y aleaciones especiales, hasta fibras sintéticas con "propiedades a la carta", una familia de compuestos que ya han comenzado a revolucionar la industria, el transporte y la electrónica. La química molecular será la gran especialidad de estos profesionales.
Los "clonadores", expertos en ingeniería genética, crearán réplicas de animales, vegetales y alimentos, para el consumo o la investigación mediante la biotecnología. La reproducción de seres humanos u de órganos para trasplantes sería técnicamente posible, pero es una cuestión polémica con muchos reparos éticos.
También habrá una considerable demanda para los "recicladores". La creciente preocupación e interés por el medioambiente, y la necesidad de proteger los recursos naturales, impulsarán la aparición de nuevos especialistas del reciclado, encargados de reconvertir los residuos tóxicos en materias primas para la producción o nuevas fuentes de energía no contaminante.
Las nuevas generaciones de robots equipados con inteligencia artificial y sentidos parecidos a los humanos, requerirán agentes de mantenimiento que ya no serán sólo meros mecánicos, sino también especialistas en microsistemas informáticos, lenguajes de programación y nuevas conexiones electrónicas. Habrá mucho trabajo para los futuros "mantenedores robóticos".
La educación y tecnología
1.1. EDUCACIÓN, TÉCNICA Y TECNOLOGÍA.
Es necesario justificar el papel que juega la tecnología y el desarrollo tecnológico en la sociedad, así como analizar su incidencia en distintos ámbitos sociales, ya que como se ha puesto de manifiesto en numerosas ocasiones, el desarrollo técnico de las nuevas tecnologías de la información y comunicación va por delante del estudio de sus repercusiones sociales.
La sociedad moderna se inicia con la Revolución industrial producida a lo largo de los siglos VIII y XIX. La industria se convierte en el motor de la actividad económica y las herramientas artesanales son sustituidas por las máquinas (máquina de vapor, máquinas eléctricas...), nuevas tecnologías que modifican profundamente los sistemas de producción y comunicación.
Se inicia la secuencia progreso tecnológico = desarrollo económico = bienestar social, tal como economistas y científicos sociales han confirmado (Parejo, 1997). Un gran cambio se produce también a nivel social, la burguesía se consolida como la clase social hegemónica, comprometida con la financiación de los nuevos procesos tecnológicos, mientras surge con fuerza como clase social el proletariado.
La relación entre cambio social y desarrollo tecnológico es evidente a lo largo de la historia, sin embargo la responsabilidad real de la tecnología en la transformación social es una cuestión debatida ¿hasta qué punto el cambio de las sociedades desarrolladas es causa o efecto de las nuevas tecnologías? Esta cuestión sigue generando discursos encontrados que aparecen cada vez que se descarga la responsabilidad de determinadas conductas y hábitos sociales en los nuevos medios de comunicación (televisión, Internet,..).
Así surgen preguntas como ¿es la juventud más agresiva como consecuencia de su exposición a la televisión o aumenta la agresividad en los medios de comunicación de masas porque la sociedad es cada vez más agresiva y competitiva?, ¿generan los videojuegos pautas de actuación machistas o sólo son una prolongación de las pautas existentes en nuestra sociedad?, etc.
El cambio tecnológico que estamos experimentando y el auge de nuevas formas de comunicación, hace imprescindible una reflexión desde la educación sobre el impacto de estas nuevas herramientas de comunicación, tanto en los comportamientos y los procesos de pensamiento de todos los grupos humanos como en las actitudes de la sociedad hacia estos nuevos medios y los modos de vida que sustentan, sin olvidar su impacto en las instituciones educativas y los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje que se posibilitan.
La tecnología ha generado planteamientos y actitudes muy diferentes a lo largo de la historia, hay épocas de escepticismo, de optimismo y de desasosiego ante los logros y las posibilidades de la tecnología.
En el mundo antiguo se reconoce la necesidad de la tecnología pero se sospecha, se desconfía de la misma, se piensa que es necesaria pero peligrosa, ya que ocasiona deterioros en la fe (confianza en los dioses como providencia). Los poetas y filósofos griegos (Platón, Socrátes, Homero, Jerofonte...) se muestran recelosos ante la opulencia y el estado de bienestar que traen consigo las "technai" si no se delimitan correctamente las fronteras de su actuación. Las personas se habitúan a las cosas fáciles y eligen lo menos perfecto cuando lo bello se encuentra en la dificultad y la perfección se encuentra en el extremo opuesto de lo sencillo.
La tecnología no puede ser la finalidad última de la mente humana, pues no puede liberar a ésta de las cuestiones mundanas. Mirando hacia la tecnología la persona no podrá nunca desarrollar una sabiduría espiritual, como máximo podrá alcanzar la sabiduría de las "technai". La desconfianza frente a la tecnología presidió la cultura de occidente hasta finales de la Edad Media.
El Renacimientoy la Ilustración cambia la postura de los hombres hacia la tecnología considerando que ésta es intrínsecamente buena y que sólo una accidental mala utilización de la misma puede causar efectos perniciosos. Bacon fue uno de los primeros autores en rechazar la idea de que la técnica ejercía una influencia corruptora sobre la moral, al contrario, defendió que los hombres encontrarían en la tecnología la forma de mitigar el sufrimiento propio de la condición humana. Su obra "New Atlantis" (1627) ha sido considerada una de las primeras utopías científicas al contemplar una sociedad urbana que progresa gracias a los adelantos técnicos frente a la concepción clásica de progreso ligado al refinamiento de las formas socio-políticas.
Adoptando una postura irónica, Bacon afirmará que la invención de la pólvora, la imprenta o el compás han hecho más por la humanidad que todos los discursos y debates filosófico-políticos que han tenido lugar a lo largo de la historia.
Posteriormente autores como D´alembert, Kant, Hume,... van a expresar su confianza en la acción tecnológica de los individuos.
Como consecuencia de la expansión tecnológica que tiene su hito más llamativo en la Revolución Industrialen la Inglaterra del siglo XVIII y los problemas sociales que ésta genera, surge el movimiento romántico. El Romanticismo puede entenderse como una reacción crítica a la racionalidad científica moderna. Sus representantes defienden la importancia y legitimidad de la imaginación y el sentimiento de forma angustiada y ambigua, y cuestionan la esclavitud que se oculta bajo el disfraz de lo bueno. Rousseau (1750) en su obra "Discurso sobre los Efectos Morales de las Artes y las Ciencias" escribe:
"A medida que aumentan las comodidades de la vida, a medida que las artes son llevadas a la perfección y que el lujo se extiende, el verdadero coraje languidece, las virtudes desaparecen. (...) El dinero aunque compra todo lo demás no puede comprar moral y ciudadanos. (...) Los políticos del mundo antiguo estaban siempre hablando acerca de moral y virtud; los nuestros no hablan de otra cosa que no sea comercio y dinero. (...) Nuestras mentes han sido corrompidas en la misma medida que las artes y las ciencias han mejorado" (Cit. en Mitcham, 1989b: 22).
La revolución tecnológica actual se equipara en cuanto a trascendencia a esa primera revolución industrial (Castells, 1986). Si bien en ésa el elemento clave fue el control de diferentes fuentes de energía, ahora la clave se encuentra en el control de la información, por lo que se ha denominado la Revolución de la Información. Este fenómeno tendría como características básicas:
• Los desarrollos tecnológicos afectan a los procesos en mayor medida que a los productos.
• El desarrollo en redes genera una interconexión entre los sujetos sin barreras espaciales y temporales de un gran impacto para la comunicación humana.
• El dominio de los países industrializados sobre el resto, apoyada en el control de los procesos de información y de la gestión de sus redes a nivel mundial.
Quizá podríamos calificar la posición actual sobre la tecnología de "confianza absoluta", se nos vende la tecnología como modernidad, como solución a todos nuestros problemas y la sociedad asume que la tecnología nos hace más libres, más independientes, nos abre nuevas posibilidades de comunicación y de información. Pocas son las voces que se alzan contra la hipnosis de las nuevas tecnologías y los discursos críticos, que provienen del mundo de la filosofía, sociología, pedagogía,.. son acalladas con las espectaculares aplicaciones pragmáticas que el mercado nos ofrece.
La Tecnología: Técnica y Ciencia.
La Tecnología se ha situado entre la ciencia y la técnica, entre los componentes teóricos de la primera y las ejecuciones prácticas de la segunda, siempre orientada a la resolución de los problemas que la humanidad se ha ido encontrando, aunque en algunos momentos se replantee las dimensiones éticas de los avances conseguidos.
Ciencia y Tecnología.
La palabra ciencia, etimológicamente, proviene del latín "scientia", el equivalente del griego "episteme": conocimiento riguroso, metódico, organizado. Remontándonos a Platón, éste diferenciaba entre el saber "episteme" y el saber "doxa".
La doxa, como saber cotidiano, es apariencial, se nos presenta indemostrable e irrepetible en sus datos y preceptos y está en contraposición a la ciencia y al saber verdadero. La episteme, como saber de la ciencia, presenta un doble sistema de referencia: sus "verdades", por un lado, deben ser válidas en la realidad (praxis), y, por otro, deben ser ubicadas dentro de un sistema cognoscitivo. Desde esta concepción del saber, conocer un fenómeno no significa simplemente poder reaccionar ante él, sino conocer la conexión que lo liga a otros fenómenos y captar el lugar que ocupa entre éstos.
Se puede decir que ya desde el principio, el conocimiento científico se plantea como algo que va más allá del conocimiento cotidiano, es decir, pretende alcanzar la esencia y las leyes de los fenómenos y los hechos. Para ello se estructura sobre algunos supuestos (Ander-Egg, 1.983: 30)
• El conocimiento es posible: éste es un principio que da por sentado tanto el hombre común como el científico.
• Existe un mundo objetivo, y la realidad tiene una contextura independiente del conocimiento que el hombre puede tener de ella.
• De esta realidad se puede afirmar algo de sus propiedades estructurales y relacionales, que se captan por una serie de procedimientos y por la imaginación y la intuición del hombre.
• Esta realidad es la base y el punto de arranque del conocimiento. En consecuencia, el conocimiento científico queda acotado al terreno o ámbito de la realidad.
• El conocimiento científico procura establecer una conexión universal de los fenómenos.
• Para que el conocimiento tenga carácter científico, es necesario elaborar instrumentos que garanticen y controlen la validez de los conocimientos adquiridos.
De todo ello se desprende que los conocimientos no aislados, sino incorporados a un sistema, constituyen una ciencia. Ahora bien ¿qué relación se puede establecer entre la ciencia y la tecnología?. Se puede distinguir una secuencia que iría desde la investigación básica a la investigación aplicada y de ésta al desarrollo tecnológico.
La noción de ciencias puras y aplicadas extrae parte de su dureza de una imagen aparecida en el S.III en Occidente: la del árbol de la ciencia de Porfirio.
Según esa concepción, los conocimientos se parecerían a un árbol, en el sentido de que ciertos conocimientos fundamentales formarían el tronco que se dividiría en varias ramas gruesas que, a su vez, se ramificarían abundantemente. De este modo, las preguntas que se plantean en ciencias fundamentales son preguntas de ciencias paradigmáticas (o, retomando la expresión de Khun, "ciencia normal"). Así es como se puede creer que, hasta cierto punto, esas investigaciones fundamentales producen un saber "puro" de toda interacción con la sociedad. Pero, "tal visión es evidentemente parcial, ya que las investigaciones fundamentales se corresponden finalmente también con cierta demanda social y con ciertos intereses" (Fourez, 1994: 143).
Podríamos clarificar los diferentes conceptos en estos términos: Las ciencias básicas se orientan a la adquisición de nuevos conocimientos, responden a demandas internas de la propia disciplina, estudian problemas definidos en el mismo paradigma que domina el campo de conocimiento y los criterios de validez de los resultados los establece la misma comunidad científica.
Las ciencias aplicadas tienen un destino social directo, responden a demandas sociales externas y la validez de los resultados será juzgada por un grupo social diferente al de los investigadores. Finalmente, las tecnologías se consideran aplicaciones concretas dentro de un contexto social determinado. La relación entre estos tres conceptos es dinámica, influyéndose mutuamente. Ciencias y tecnologías aparecen en la actualidad estrechamente vinculadas y en muchos casos resulta difícil determinar qué tipos de desarrollos pueden ser considerados como técnicos y cuáles como científicos. Las diferencias entre Ciencia y Tecnología, siguiendo a Bunge (1981) y Sancho (1994a: 21) podrían resumirse en:
• La tecnología no informa de lo que va a ocurrir, aunque sí de los métodos para evitar o cambiar lo que va a ocurrir.
• La tecnología es más pobre y menos profunda, ya que reduce y simplifica el conocimiento de acuerdo con las necesidades.
• La tecnología estudia variables externas, en tanto que la ciencia estudia variables intermedias.
• La ciencia es un instrumento para el tecnólogo.
• La tecnología busca la eficacia, la ciencia la verdad.
• El científico contrasta teorías mientras el tecnólogo las utiliza.
• La ciencia persigue leyes y la tecnología normas.
Respecto a las características epistemológicas de la tecnología, Sarramona (1990) le confiere las siguientes: Racionalidad (las decisiones adoptadas deben apoyarse en decisiones razonadas), Sistematismo (los elementos que intervienen en el proceso son contemplados en sí mismos y en relación con los demás), Planificación (la tecnología demanda un proceso anticipatorio sobre la acción), Claridad de las metas (el proceso tecnológico se desarrolla para alcanzar metas claramente especificadas de antemano), Control, Eficacia y Optimización.
Por su parte, García Carrasco (1996) identifica el objeto artificial (a diferencia del natural) y el diseño del mismo (a diferencia de una representación a posteriori) como los conceptos clave de la tecnología. En relación a estos dos conceptos, las características de la tecnología serían:
• Se diseña o planea con la ayuda de algún tipo de conocimiento expresable y utilizable por otros.
• El diseño es de carácter estratégico.
• La acción técnica se aprende.
• La acción técnica es legal o normativa, es decir, se rige por especificaciones y reglas.
Podríamos decir, a tenor de lo expuesto y a modo de síntesis, que la distinción entre ciencias y tecnología extrae su sentido de la diferencia de los contextos sociales en los que los saberes científicos y tecnológicos se aplican . Así, los saberes científicos se aplican en un lugar restringido, los laboratorios, y están unidos a una investigación particular: la comunidad científica. Por el contrario, los saberes tecnológicos o las ciencias aplicadas se utilizan en la realidad social tomada globalmente, en el mundo exterior.
Por otra parte, es necesario insistir en la idea de que las ciencias y las tecnologías no son neutras, no son instrumentos puramente materiales, sino que también remiten a un sistema social. Las opciones tecnológicas condicionan el tipo de vida social de un grupo y las ciencias responden a determinadas motivaciones sociales. Por su parte, Mitcham (1990) establece la relación moderna entre ciencia, tecnología y sociedad en base a las siguientes proposiciones:
a.La ciencia y la tecnología deben estar separadas, aunque se establezcan entre ambas complejas interrelaciones.
b. Tanto la ciencia como la tecnología deben estar controladas democráticamente por la sociedad o la política.
c. La creciente importancia social de la ciencia y la tecnología ha provocado el surgimiento de un campo de investigación interdisciplinar denominado "Ciencia, tecnología y sociedad", cuyo objetivo es el estudio del desarrollo científico y tecnológico y de sus consecuencias sociales.
"Cuando uno comienza a entrever la complejidad que subyace en este tipo de problemas, caracterizados por el descubrimiento de una plétora de dimensiones humanas encarnadas en nuestros conceptos de ciencia y tecnología, y de las dimensiones tecnológicas que conforman nuestra imagen del ser humano, aparece con más claridad la importancia de la filosofía hacia terrenos aún sin desbrozar como el de los Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, que tratan de sistematizar una concepción interdisciplinaria de la ciencia y la tecnología que trae a la superficie este intercambio de dimensiones" (Bustamante, 1993: 21)
En mi opinión es acertado el análisis de Bustamante (1993: 13), para quien la capacidad transformadora de la tecnología se muestra en una doble vertiente: tecnología como instrumento de construcción de la realidad, y como creadora de imágenes y modelos del hombre y la sociedad. Ciertamente, la ciencia y la tecnología, la investigación científica y el desarrollo tecnológico (I+D) son recursos críticos para la competitividad económica de un país y también, indirectamente, para la calidad de vida y el bienestar social.
En las sociedades avanzadas actuales el desarrollo científico y el cambio técnico no sólo afecta a las estructuras productivas (cada vez más intensivas en ciencia y tecnología) sino también al conjunto de las estructuras e instituciones sociales.
Así, se pueden distinguir tres teorías que se ocupan del estudio de esta relación: la teoría instrumental, la teoría substantiva y la teoría crítica. (Feenberg, 1991; Sancho 1994a)
La teoría instrumental, que coincide con la visión dominante de los gobiernos modernos y de las políticas científicas en las que confían, trata la tecnología como subordinada a los valores establecidos en otras esferas sociales (por ejemplo, la política y la cultura). En esta visión subyace la idea de sentido común de que las tecnologías son herramientas preparadas para servir a quienes las usan.
La teoría substantiva, sin embargo, atribuye a la tecnología una fuerza cultural autónoma que anula todos los valores tradicionales o en competencia. Su argumento es que la tecnología constituye un nuevo tipo de sistema cultural que reestructura todo el mundo social como un objeto de control. Este sistema se caracteriza por una dinámica expansiva que, en definitiva, mediatiza cualquier enclave pretecnológico y configura toda la vida social.
La teoría críticade la tecnología traza un recorrido difícil entre la resignación y la utopía. Argumentan que la conquista de la naturaleza no es un hecho metafísico, sino que comienza en la dominación social. Por lo tanto, el remedio se encontrará en el avance democrático. La liberación de la humanidad y la liberación de la naturaleza se conectan en la idea de una reconstrucción radical de la base tecnológica de las sociedades modernas. Al elegir nuestras tecnologías nos convertimos en lo que somos, lo que a su vez condiciona nuestro futuro.
En los debates actuales sobre la informatización de la sociedad y los aspectos filosóficos de la inteligencia artificial se manifiesta el esfuerzo que llevan a cabo filósofos y científicos sociales para aportar nuevos elementos que nos permitan comprender mejor la naturaleza y el impacto de una tecnología que de forma a veces disimulada propone imágenes y modelos de cómo el ser humano debería ser y funcionar. Dicho de otra manera, ese "nuevo tipo de sistema cultural" que, según Feenberg, constituye la tecnología, se vivencia como problema: la deshumanización. Esto es, la posible pérdida de perspectiva de los valores y fines humanos que la tecnologización de los distintos aspectos de la vida en una sociedad avanzada puede generar.
Desde una perspectiva crítica, Alvarez y Méndez (1995) van más allá, cuestionando el imperativo tecnológico no sólo en sus repercusiones sociales sino también y fundamentalmente en sus procesos de configuración y desarrollo.
Estos autores mantienen que la dinámica del cambio sociotécnico no es unidireccional, sino que al mismo tiempo que la tecnología construye la sociedad, los grupos y actores sociales, con sus valores e intereses, configuran la tecnología. Esta idea le lleva a introducir términos como "tecnología en acción", "tecnología trenzada con la ciencia y la sociedad", "ingeniería heterogénea", con los cuales quieren presentar una nueva concepción de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, superando la identificación de la tecnología con los artefactos, analizando cómo se configuran las diferentes tecnologías y poniendo de manifiesto cómo la tecnología está al servicio de determinados intereses sociales, o incluso de determinadas clases sociales.
Desde esta óptica defienden que las actividades y productos de la acción del hombre traspasan la mera construcción de herramientas y máquinas y se pueden entender mejor si se agrupan en cuatro figuras:
a.Tecnologías organizativas: establecen reglas de acción para las personas y comunidades, gestionan la distribución de bienes y el reparto de lugares y funciones de la sociedad.
b. Tecnologías artefactuales: instrumentos físicos que gozan de cierta independencia de los agentes humanos para desarrollar su actividad.
c. Tecnologías simbólicas: se identifican con signos, rituales, símbolos, representaciones geométricas y topográficas, etc.
d. Biotecnologías: tecnologías cuyo componente principal y predominante incide sobre la vida biológica.
El análisis de las distintas tecnologías que el hombre elabora y de las que se sirve en función de determinados valores e intereses, nos lleva a no perder de vista que la historia de la ciencia y de la tecnología, lejos de moverse por la pura racionalidad y la perfección de las máquinas, está marcada por los deseos, las necesidades y los propósitos de la sociedad, de los hombres y mujeres que la forman.
Técnica y Tecnología.
El término griego "téchne" (arte, destreza) es la raíz común de las palabras técnica y tecnología; el sufijo "logía" proviene del griego "logos" (palabra, habla, tratado). En un análisis puramente etimológico-semántico, podemos decir que "la tecnología es el tratado o ciencia que estudia la técnica", y ¿qué se entiende por técnica?.
Se puede decir que la conceptualización de la técnicacomo "saber hacer de forma eficaz", y con el sentido de "realización material y concreta de algo" parece encontrar un amplio consenso. Así, se podría definir como: "un conjunto de procedimientos dirigidos a hacer bien una cosa" (Fullat, 1.978: 20) o "una acción técnica, proceder técnico o intervención técnica, un modo de saber empírico, artesanal, precientífico" (Benedito, 1.987: 57).
La técnica se vincula, además, a los procesos de transformación de la naturaleza por parte del hombre con objeto de cubrir diferentes tipos de necesidades, desde las más básicas ligadas a la supervivencia, hasta necesidades relacionadas con el ocio y la calidad de vida.
En este sentido, las diferentes concepciones de la "técnica" reflejan distintas actitudes, en unos casos favorables al desarrollo tecnológico de las sociedades, en otros muy críticas ante el mismo.
Ortega y Gasset (1939) analiza el concepto de técnica desde una perspectiva antropológica, concluyendo que la dimensión más importante de la técnica no reside en la satisfacción de las necesidades humanas sino en la ampliación del campo de posibilidades de acción del hombre sobre su entorno.
También desde una perspectiva antropológica, el filósofo Zubiri (1986:331) aborda en concepto de técnica y a su juicio, la técnica expresa "la unidad intrínseca entre el saber y el hacer" y cuando el hacer se refiere a la inteligencia surge la invención creativa del hombre, creación que se aplica fundamentalmente a la resolución de problemas reales. Y que llega a producir de forma artificial lo mismo que la naturaleza, nuestra técnica no se limita a fabricar artefactos, sino que puede producir entes naturales y controlados. En este sentido, el autor parecía prever el espectacular desarrollo que se iba a producir en las áreas de biotecnología e ingeniería genética, ciencias de gran impacto en la actualidad.
En el polo opuesto encontramos autores críticos como Mumford y Winner, el primero vincula el avance científico y técnico con intereses económicos y políticos y el segundo se pregunta qué formas de tecnología son compatibles con las sociedades democráticas.
Definido el concepto de técnica y puesto de manifiesto las diferentes actitudes hacia el desarrollo tecnológico, cabe preguntarse ¿qué diferencia existe, si la hay, entre técnica y tecnología?. La respuesta podría resumirse en considerar que la tecnología es una ciencia aplicada a la resolución de los problemas que se basa en la utilización de técnicas avaladas por el conocimiento científico.La diferenciación entre tecnología y técnica se puede establecer, siguiendo a Bunge (1980), en la consideración de la ciencia. Si la ciencia aporta formas de saber, la tecnología aporta formas de hacer basándose en los conceptos científicos. La tecnología se vincula fundamentalmente a las técnicas industriales, mientras que la técnica se relaciona con habilidades prácticas vinculadas a procesos artesanales.
Algunos autores se expresan en este sentido cuando tratan de caracterizar lo que es la tecnología:
"La tecnología aparece cuando el problema de acción que se pretende resolver mediante la aplicación de técnicas es objeto de reflexión teórica; de ahí, entonces, que se pueda afirmar que la tecnología es la teoría de la técnica" (Colom, 1.986: 18).
"La Enciclopedia francesa prestó una gran atención a todas las técnicas, en particular a las mecánicas, incorporándolas al "saber" (la ciencia). Esta incorporación ha sido tan completa que en algunos momentos se ha llegado a considerar no sólo que la técnica es un saber, sino que el saber es fundamentalmente técnico. Esta fusión indisoluble (y aparentemente indispensable) entre ciencia y técnica abre un nuevo espacio de conocimiento, el de la tecnología, como una técnica que emplea conocimientos científicos y que a su vez fundamenta a la ciencia al darle una aplicación práctica. La tecnología se configura como un cuerpo de conocimientos que, además de utilizar el método científico, crea y/o transforma procesos materiales" (Sancho, 1.994a: 19).
Dos características fundamentales parecen dibujarse del análisis de las definiciones expuestas: la referencia a la resolución de problemas prácticos por parte de la tecnología y la referencia asimismo a su carácter teórico, estableciendo por esta vía la relación entre Ciencia y Tecnología. Por otra parte, la tecnología como proceso humano puede entenderse que forma parte de la cultura y como elemento cultural la tecnología lleva asociados determinados valores, plantea determinadas relaciones del hombre con la naturaleza y entre las propias personas. Por lo tanto, es necesario el análisis y reflexión sobre las dimensiones humanas y sociales asociadas al desarrollo tecnológico, teniendo como ángulo de visión las repercusiones educativas de los cambios culturales y sociales que conlleva el desarrollo tecnológico.
Ciencia, Tecnología y Sociedad.
Se puede decir que las características más genuinas de la sociedad actual son el cambio y la complejidad. Tal afirmación es explicada por Sancho (1993, 1997) debido al aumento extraordinario del volumen de conocimientos científicos, tecnológicos y sociales experimentados desde finales del siglo XIX, la utilización masiva de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los ámbitos de la vida, unidos a las tendencias político-económicas vigentes desde los años 80. En este contexto se están cuestionando y redefiniendo muchas concepciones tradicionales de lo que significa ser una persona culta, educada y profesional, el valor de los conocimientos y habilidades personales y profesionales, el papel de los sistemas educativos escolares, el sentido de la formación más allá de la enseñanza reglada, etc. La educación debe responder a la necesidad de afrontar cambios de forma continuada, no sólo a nivel profesional sino también personal, social y cultural; de enfrentarse a situaciones complejas que requieren el desarrollo de nuevas capacidades y habilidades, incluso nuevos modelos culturales, sistemas de valores, pautas de actuación y modos de vida; de saber vivir en un mundo que rebosa información pero en el que las personas no saben más.
También se caracterizan las sociedades industriales avanzadas por la globalización de la economía, la revolución de las tecnologías de la información y de la comunicación y un profundo cambio cultural en los valores y formas de vida occidentales (Castells, 1994). Este cambio en los modos, usos y costumbres culturales vienen dados, entre otras causas, por el tránsito desde valores materialistas propios de una sociedad industrial hacia valores pos materialistas (pacifismo, ecología, calidad de vida) representativos de una sociedad postindustrial, postmoderna o informacional (Inglehart, 1991).
Cultura y Tecnología.
La relación entre la educación y la culturaen nuestra sociedad actual es un tema que se está replanteando a través de la reflexión sobre los valores: los valores en el curriculum, los valores en los medios de comunicación, los valores en la sociedad post-moderna, etc. Y esto es así porque la cultura se entiende como un conjunto de reglas de conducta y representaciones de la realidad, pero también como un conjunto de valores e ideas.
En el hecho cultural, Quintanilla, filósofo de reconocido prestigio, destaca la presencia de ideas y valores, así como la existencia de lenguajes que asumen el papel de instrumentos de comunicación para esas ideas y valores, constituyendo una identidad compartida. La cultura puede concebirse como
"el conjunto de representaciones, reglas de conducta, ideas, valores, formas de comunicación y pautas de comportamiento aprendidas (no innatas) que caracterizan a un grupo social" (Quintanilla, 1992: 2).
El filósofo destaca dos tipos de valores tecnológicos: intrínsecos y extrínsecos. Los primeros incluyen la eficiencia, la eficacia y la fiabilidad. La eficiencia técnica alude a la adecuación entre medios y fines. Los valores extrínsecos se vinculan a la idoneidad de una tecnología destinada a un determinado grupo humano y las consecuencias para los individuos, el entorno o la estructura social. Las diferentes culturas tecnológicas se establecen en función de que se primen valores tecnológicos intrínsecos o extrínsecos (Quintanilla, 1992). La cultura es considerada, pues, como un entorno artificial que va creando el hombre, para lo cual utiliza máquinas y lenguajes. En relación a los medios tecnológicos, se puede abordar el concepto de cultura tecnológica, como una parte importante de la cultura compartida en las sociedades avanzadas.
Desde una postura crítica, Bautista (1994a) nos alerta sobre dos dimensiones sociales de la tecnología ciertamente controvertidas: a) la tecnología y su alianza esencial con el poder; y b) la tecnología como dinámica de dominación. Por este motivo, antes de introducir los recursos tecnológicos en ámbitos educativos, es preciso cuestionar los significados que llevan asociados, pues muchos de ellos o bien contienen valoraciones como considerar neutral la tecnología, e incluso son poco respetuosos con la diversidad multicultural que llega a los centros educativos.
En una perspectiva crítica se sitúan también los estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad, que conciben la tecnología y la cultura como sistemas dependientes entre sí, entendiendo que la tecnología contemporánea conforma un sistema que envuelve prácticamente todos los aspectos de la vida cotidiana de nuestro tiempo. Observada desde esta perspectiva, representa una forma cualitativamente diferente de relación del ser humano con la naturaleza:
El fuerte impacto producido por la tecnología (información automatizada, microelectrónica...) en las sociedades actuales, independientemente de su nivel de desarrollo, es un hecho aceptado por todos. Sus efectos se hacen evidentes: transformación de las formas de trabajo y producción, ocupación del tiempo libre, modo de vida de los ciudadanos, dinámicas de relación entre distintos grupos sociales, modalidades de comunicación, etc. La educación, como sistema específico integrado en la sociedad, tampoco escapa a sus influencias.
Educación y Tecnología.
Si definimos la educación como un proceso de perfeccionamiento intencional coadyugado por la influencia sistematizada del educador dentro de un contexto socio-cultural (Castillejo, 1985), es decir, como un proceso interior y personal dirigido de forma intencional por otros e influido por el medio, al cual podríamos caracterizar como una sociedad tecnificada, tenemos que afirmar que la educación en estos momentos está necesariamente tecnificada, ligada al desarrollo tecnológico. Los procesos de culturización son asumidos en parte por las instituciones educativas pero también por las propias sociedades en sentido genérico. En este sentido la familia desempeña un importante papel y la influencia de las tecnologías de la información y comunicación (prensa, televisión, radio, Internet..) es cada vez mayor. La escuela pierde relevancia social y cultural mientras que ganan prestigio las tecnologías de la información. La identidad de la escuela se desdibuja en medio de una amplia oferta de productos culturales, la brecha entre la educación formal y la educación informal se abre cada vez más.
A pesar de que vemos que la tecnología va cambiando muchos ámbitos de nuestro entorno (industria, transporte, medicina,...) y la vemos en nuestras casas, coches, oficinas..., difícilmente nos ha servido para cambiar el discurso sobre la enseñanza, raramente se ha integrado en la estructura del método de enseñanza, en lo que hay que enseñar y cómo hacerlo.
La tecnología casi no ha entrado en el sistema educativo formal y cuando lo ha hecho, ha sido tímidamente y sin alterar apenas la esencia de los procesos educativos tradicionales. Si esta es la situación, se impone una reflexión sobre el por qué. Por qué ante este cambio social y culturalmente relevante, en el que las nuevas tecnologías y medios de comunicación social ocupan un papel fundamental, la escuela sigue la política del avestruz y se mantiene inamovible. Area (1995) alude a algunas razones que pueden explicar esta posición de la escuela al tiempo que se plantea nuevos interrogantes sobre la relación entre la escuela y la sociedad actual concluyendo de forma rotunda que el reto para la escuela pública es sacar la cabeza del agujero para dar a todos los alumnos las mismas posibilidades.
A mi modo de ver, se trata de que los profesores empiecen a plantearse el papel de la tecnología y, en especial, las nuevas tecnologías de la información en los procesos curriculares y que estén dispuesto a redefinir, de alguna manera, sus roles docentes, lo que siempre supone un riesgo que hay que estar dispuesto a correr.
Estableciendo una analogía con la empresa, se puede decir que es necesario redefinir muchos puestos de trabajo, en especial aquellos que consisten básicamente en una mera transmisión o en un simple almacenamiento de información, tareas que son desempeñadas en gran parte por los educadores. El educador, pues, ha de transformarse en un diseñador, gestor, animador y asesor de experiencias de aprendizaje no condicionadas por el horario, por la distancia o por sus propias limitaciones personales.
En el ámbito empresarial, el modelo OITP (Organización, Individuos, Tecnología, Procesos) que trata de aproximar tres elementos clave de la empresa: la organización, la tecnología empleada y los individuos que la integran, para conseguir la transformación y mejora de los procesos propios de la empresa, se podría traspolar a la enseñanza en el sentido de clarificar qué aspectos de los procesos educativos pueden delegarse eficazmente en las herramientas tecnológicas y cuáles deben quedar en el ámbito del contacto humano personal.
Llevando estos planteamientos a la enseñanza nos podemos preguntar ¿cuáles son las competencias de los profesionales de la enseñanza? ¿puede hablarse de competencias amplias de la propia institución educativa? ¿qué competencias puede proporcionar la tecnología en los procesos formativos generados en el sistema educativo? ¿Qué competencias docentes son necesarias para responder a las necesidades surgidas de la transformación social? ¿qué competencias han de considerarse en los programas de formación para la utilización efectiva de los recursos? ¿qué relevancia tiene la creatividad y la flexibilidad en la integración de los recursos tecnológicos en la enseñanza?
Asimismo, cabría preguntarse qué papeles debe adoptar la educación escolar, como institución que refleja, cultiva o rechaza, más o menos críticamente, unos sistemas de valores (Sancho, 1995) ¿desentenderse y pensar que lo que se haga en la escuela poco o nada influirá en lo que pase fuera? ¿subirse a la corriente y fomentar el saber, las actitudes, las capacidades y habilidades que pongan al alumnado en situación de "triunfar" en el gran mundo? ¿Ha de generar respuestas para una gran mayoría que, evidentemente, nunca triunfará? ¿ha de arrogarse el papel de defensora de valores sociales a modo de contravalor de las propuestas hegemónicas? ¿ha de considerar otras visiones del mundo aunque entren en conflicto con las del alumnado, las familias, otras instancias sociales? ¿Cuál es el papel de la Tecnología Educativa...?
La tecnología debe y puede colaborar activamente en los procesos de cambio generados en el propio sistema educativo. La integración de la tecnología debe partir de las propias posibilidades de ésta y del reconocimiento de la trascendencia de las personas implicadas en todo proceso educativo. Esta es una de las claves de la transformación del sistema. La escuela, en los recursos que adopta, refleja los parámetros de la sociedad que los desarrolla, la cual trata de perpetuar una determinada cultura. De este modo la escuela se convierte en un instrumento social para transmitir determinados valores y modos de actuación, sin que éstos formen parte de su ideario.
Las características que las sociedades desarrolladas presentan (internacionalismo, conflictos derivados de la intransigencia de las culturas, desarrollo de la industria como superestructura, alarmantes índices de contaminación medioambiental, profunda incidencia de la tecnología en la esfera personal y profesional de los ciudadanos, consumismo, influencia de los medios de comunicación de masas generando opiniones comunes y estableciendo un fuerte control social, uniformización de la sociedad, incertidumbres generadas por la saturación informativa, existencia de grandes desigualdades sociales,...) entran en conflicto con la idea de una educación liberadora, democrática, concienciadora, crítica, etc.
Situándonos en este concepto de la educación, las tecnologías han de ser supeditadas al método, al discurso formativo de la escuela, a sus procedimientos y valores. De modo que es necesario la deconstrucción de las asunciones que estudiantes y profesores tienen asociadas con los artefactos tecnológicos y reconstruir críticamente el significado y uso que tales artefactos tienen en la sociedad actual (San Martín, 1995).
La escuela ha de navegar contra corriente, contraponiendo los medios grupales a los medios de masas, permitiendo la elaboración de mensajes abiertos en los que participen todos los sujetos, fomentando la creatividad, generando experiencias compartidas y contextualizadas, permitiendo la expresión libre de los miembros de los grupos que se educan, educando en la diversidad, trabajando para conseguir una sociedad igualitaria, democrática y libre. La tecnología en este contexto ha de estar atenta a las necesidades formativas de los profesionales de la educación en este ámbito, así como a las necesidades educativas de los estudiantes, dando respuesta a las situaciones educativas diferenciales y especiales. Respuesta en la que se ha de implicar la sociedad desde la perspectiva pública, del servicio social que el Estado debe procurar en cuanto a las prestaciones educativas. Por su parte, los educadores han de profundizar en la comprensión del mundo en el que viven, de los procesos de cambio tecnológico y social para tratar de adaptar las instituciones educativas a las condiciones de los nuevos tiempos, mejorarlas y aumentar su calidad.
1.2. CARACTERÍSTICAS DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN.
La información y las comunicaciones dan nombre a estos tiempos. Las relaciones sociales, económicas y políticas, los saberes, nuestra percepción de la realidad y de nosotros mismos, todo está hoy configurado por las comunicaciones, por el imperio de lo mediático. El fenómeno más decisivo, en cuanto a cambio social, económico, político y cultural del uso de las tecnologías de la Sociedad de la Información es lo que denominamos globalización; es éste un fenómeno de profundo calado sociopolítico que define el nuevo entorno en que deberá desarrollarse la Sociedad de la Información.
El fenómeno de la Globalización.
El fenómeno de la globalización, también denominado mundialización, se produce principalmente a nivel económico, pero también cultural y social, como producto de una nueva cultura planetaria, propiciada por la ruptura de las barreras geográficas y económicas que supone el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación, y por las políticas socio-económicas impulsadas por los diferentes gobiernos y organismos internacionales. Esta nueva etapa plantea una serie de interrogantes en relación a sus consecuencias a medio y largo plazo, siendo en muchos casos uno de los argumentos utilizados para cuestionar la "bondad" de su uso, en cuanto al riesgo de desaparición de las culturas minoritarias y con menos poder socio-económico. Sus dimensiones más importantes son:
a) Globalización de la actividad económica
Se trata de una de las tendencias económicas dominantes de la economía de la última década, hasta el punto de que se ha acuñado el concepto "desarrollo intensivo basado en vinculaciones internacionales "para referirse a las nuevas oportunidades y retos que ofrece el nuevo contexto internacional a los países. La globalización afecta a las distintas facetas de la actividad económica: los intercambios comerciales y financieros, la internacionalización del I+D, de la tecnología y de la producción, y la regulación de los mercados.
b) Transformación del mercado de trabajo y de las estructuras laborales. Nuevos modelos educativos y nuevas necesidades de formación
Ya no se duda que el impacto sobre el mundo del trabajo es enorme, pero se asume que la solución no está en retrasar la introducción de tecnologías, sino por el contrario aprovechar las nuevas formas de organización del trabajo (reingeniería, organizaciones planas, teletrabajo) que posibilitan las infraestructuras de telecomunicación y los sistemas de proceso de información.
En la pasada década estas tecnologías han sido un potente factor de reestructuración sectorial de los recursos humanos. En el mundo desarrollado se han perdido muchos millones de puestos de trabajo en el sector de la manufactura, aunque se han creado más en el sector servicios. Sin embargo, no está resuelto el problema del "pleno empleo" ni la continua readaptación de las "habilidades y conocimientos" que exigen los nuevos paradigmas productivos.
Las políticas de flexibilización del trabajo (movilidad geográfica y funcional) o la desregulación del mercado de trabajo (facilidad de entrada y salida de trabajadores) no son solamente medidas necesarias para incrementar la productividad y la competitividad de las empresas, son sobre todo una muestra de la nueva "racionalidad" que parece imponerse en un mundo en el que sobra "trabajo" y faltan "puestos de trabajo".
c) Trabajo colaborativo internacional, sin mayor restricción que la disponibilidad de tecnologías, accesibles con mínimas inversiones
En este nuevo entorno los responsables públicos y los agentes económicos y sectoriales de los distintos países tratan de definir estrategias competitivas que les permitan liderar o al menos participar activamente en la construcción de la Sociedad de la Información.
d) Transnacionalización de las actividades de ocio y cultura
e) Pérdida de soberanía de los Estados en favor de su integración en bloques económicos/políticos
Disminución progresiva del sector público como consecuencia del replanteamiento del estado de bienestar. Creciente protagonismo de lo regional y local frente al Estado.
En conclusión, podemos afirmar que el fenómeno de la globalización incidirá en los diferentes ámbitos y sectores profesionales. Las empresas, organizaciones, instituciones, etc. atenderán a los intercambios económicos, sociales y culturales que puedan establecer utilizando las tecnologías de la información y la comunicación, con instituciones y profesionales de su sector o ámbito de trabajo con el fin de no quedar rezagados.
Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).
La globalización tiene una de sus manifestaciones más relevantes en las denominadas Tecnologías de la Información y Comunicación, las cuales han permitido llevar la globalidad al mundo de la comunicación, facilitando la interconexión entre las personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y temporales. Se denominan Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, en adelante TIC, al conjunto de tecnologías que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TIC incluyen la electrónica como tecnología base que soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la informática y el audiovisual. El profesor Julio Cabero (1996b) ha sintetizado las características distintivas de las nuevas tecnologías en los siguientes rasgos: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovación, elevados parámetros de calidad de imagen y sonido, digitalización, influencia más sobre los procesos que sobre los productos, automatización, interconexión y diversidad. A continuación, describiremos brevemente las características más importantes que presentan las TIC en contraposición a las tecnologías de corte más clásico:
a. Inmaterialidad
a. Uno de los cambios más importantes en la nueva Sociedad de la Información es la ruptura de las coordenadas espacio-temporales como único marco de actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad, que durante muchos años se tenía, de coincidir en el espacio y tiempo para la participación en actividades. Las TIC, en concreto la posibilidad de digitalización, convierten a la información, tradicionalmente sujeta a un medio físico, esto es a todas las condiciones que el medio imponía, en inmaterial. Mediante la digitalización es posible almacenar grandes cantidades de información, en dispositivos físicos de pequeño tamaño (discos, CD, etc.). A su vez los usuarios pueden acceder a información ubicada en dispositivos electrónicos lejanos, que se transmite utilizando las redes de comunicación, de una forma transparente e inmaterial.
Esta característica, ha venido a definir lo que se ha denominado como "realidad virtual", esto es, realidad no real. Mediante el uso de las TIC se están creando grupos de personas que interactúan según sus propios intereses, conformando comunidades o grupos virtuales. Es posible, que dentro de estos grupos existan personas que no han tenido un trato directo o presencial, pero que interactúan de forma dinámica con estos medios. El uso de las TIC configura el propio proceso de comunicación, puesto que la mediación del artefacto no es un proceso transparente y tiene sus propios condicionantes. De este modo, se crea un espacio mediador denominado genéricamente cibercultura, que viene determinado por las culturas propias de los sujetos que se comunican y por la cultura y normas establecidas por el propio medio de comunicación. Así, las informaciones que son transmitidas por un usuario dependerán de su propio entorno cultural, mientras que el receptor de estas informaciones realizará la interpretación de las mismas en función de su propia experiencia y cultura. En este espacio virtual, pierden importancia los condicionantes físicos y espaciales de los interlocutores, acrecentándose la importancia de los condicionantes culturales.
Podemos transmitir la información instantáneamente a lugares muy alejados físicamente, mediante las denominadas "autopistas de la información". Si bien es cierto, que la rapidez de transmisión de la información depende en gran medida de las capacidades de los dispositivos físicos utilizados, cuyas limitaciones ha llevado a definir las autopistas de la información como "carreteras con baches", y que existen los denominados "cuellos de botella" que hacen que la rapidez en la transmisión no alcance los límites deseados. También es cierto que estas tecnologías son actualmente un medio rápido y fiable para obtener información desde cualquier lugar.
Se han acuñado términos como ciberespacio, para definir el espacio virtual, no real, en el que se sitúa la información, al no asumir las características físicas del objeto utilizado para su almacenamiento, adquiriendo ese grado de inmediatez e inmaterialidad.
b. Instantaneidad
c. Aplicaciones Multimedia
Las aplicaciones o programas multimedia han sido desarrollados como un interface amigable y sencillo de comunicación, para facilitar el acceso a las TIC de todos los usuarios. Las características más importantes de estos entornos son:
Interactividad:
Es posiblemente la característica más significativa. Mientras que las tecnologías más clásicas (TV, radio) permiten una interacción unidireccional, del medio al usuario, esto es de un emisor a una masa de espectadores pasivos, el uso del ordenador interconectado mediante las redes digitales de comunicación, proporciona una comunicación bidireccional (sincrónica y asincrónica), persona a persona y persona a grupo. Se esta produciendo, por tanto, un cambio hacia la comunicación entre personas y grupos que interactúan según sus intereses, conformando lo que se denomina "comunidades virtuales". Así, el correo electrónico permite una comunicación bidireccional entre los dos usuarios en modo asincrónico (no coincidencia temporal), mientras que con los chat nos podemos comunicar con varios usuarios de forma sincrónica (coincidencia temporal). De este modo, mediante las TIC podemos interactuar con otros sujetos alejados de nosotros espacialmente. Pero, además, el medio tecnológico también interactúa con nosotros estableciendo unos parámetros de comunicación propios del sistema. El usuario de TIC es por tanto, un sujeto activo, que envia sus propios mensajes y, lo más importante, toma las decisiones sobre el proceso a seguir: secuencia, ritmo, código, etc.
Información multimedia: Otra de las características más relevantes, y que mayor incidencia tienen sobre el sistema educativo, es la posibilidad de utilizar las TIC para transmitir información a partir de diferentes medios (texto, imagen, sonido, animaciones, etc.). Por primera vez, en un mismo documento se pueden transmitir informaciones multi-sensoriales, desde un modelo interactivo.
La Sociedad del Conocimiento y del Aprendizaje.
La proliferación de herramientas para generar, almacenar, transmitir y acceder a la información y la constatación de que la "materia prima" más preciada en este momento es la propia información, la generación de conocimiento y la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, han llevado a conceptos como Sociedad del Conocimiento. El impacto de la Sociedad de la Información sobre la Educación y la Formación es directo, así lo señalan los diversos documentos, estudios, congresos, etc. auspiciados por la Unión Europea sobre la Sociedad de la Información. Como se señala en el "Libro blanco sobre la educación y la formación" de la Comisión Europea (1995), la sociedad del futuro será una sociedad del conocimiento en la que
"La educación y la formación serán, más que nunca, los principales vectores de identificación, pertenencia y promoción social. A través de la educación y la formación, adquiridas en el sistema educativo institucional, en la empresa, o de una manera más informal, los individuos serán dueños de su destino y garantizarán su desarrollo" (Comisión Europea, 195: 16).
Al mismo tiempo que se destaca el importante papel que el conocimiento y el aprendizaje tienen en la Sociedad de la Información, se resalta la importancia del aprendizaje a lo largo de todo el proceso vital, diferenciándose dos fases en este proceso:
• una primera fase centrada en la adquisición de una cultura general, que sea un instrumento para la comprensión del mundo, y la base en la que se sustenten futuras especializaciones y aprendizajes, y
• una segunda fase en la que se debe producir un acercamiento entre las instituciones formativas y el mundo profesional (empresas, organizaciones, etc.), con el fin de desarrollar aptitudes para el empleo y la actividad profesional.
El primer informe del Foro de la Sociedad de la Información (1996) es claro al respecto:
"La Sociedad de la Información debe convertirse en la 'sociedad del aprendizaje permanente', lo que significa que las fuentes de educación y la formación deben extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la enseñanza necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situación y aprovechar plenamente estas nuevas posibilidades" (Foro de la Sociedad de la Información, 1996: 7).
Este aprendizaje, por tanto, no se produce en una etapa concreta de la vida, sino que se precisa un "aprendizaje permanente", a lo largo de toda la vida. Como señala Zabalza (2000: 165), hemos convertido "la agradable experiencia de aprender algo nuevo cada día en un inexcusable principio de supervivencia". Están surgiendo nuevos trabajos y aumentando las profesiones vinculadas a la información y el conocimiento que precisan emplear herramientas de las TIC. Los profesionales necesitan adaptarse continuamente a los cambios y avances producidos en la Sociedad de la Información, por ello, resulta imprescindible que se articulen medios de formación continua, adaptados a las necesidades de los profesionales -horario flexible, tiempo reducido, imposibilidad de desplazamiento, etc.-. El uso de las TIC en los cursos de formación profesional continua permite atender a estas necesidades y se está desarrollando un tipo de formación a distancia denominado "teleformación" que utiliza las nuevas tecnologías como nexo de unión entre los alumnos, los contenidos y los formadores. El resultado es una formación a la carta, en cualquier lugar y momento. El estudio financiado por FUNDESCO (1998) sobre las condiciones de la teleformación es una obligada referencia para profundizar en esta modalidad formativa.
La flexibilidad parece resumir la nueva forma de entender la formación. Flexibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo, etc. Flexibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para poder seguir aprendiendo. Flexibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y contextos laborales, para desplazarse sólo o con su familia a otro país o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de producción dentro de su propia empresa (Marcelo, 2001). La nueva economía orientada a obtener cada vez mayores índices de rentabilidad y competitividad, junto con las posibilidades y exigencias actuales de la formación que ya hemos apuntado, están provocando el aumento creciente de teletrabajadores, profesionales cuyo puesto de trabajo es volante, lo que lleva a una intensificación en las condiciones de trabajo, es decir, trabajar mucho más así como a la disgregación e individualización de los procesos y de los propios trabajadores.
Desde el punto de vista organizativo, se podría hablar del Paradigma de la Gestión del Conocimiento, el cual trata de promover el valor del conocimiento real y potencial de los miembros de la comunidad educativa, estableciendo vías de comunicación que posibiliten un mejor entendimiento y posible colaboración tanto internamente como con otras instituciones externas. Las tecnologías de la información (redes, herramientas inteligentes de búsqueda, herramientas para el desarrollo en Internet, intranets) proporcionarían la infraestructura básica para la gestión del conocimiento. Se podría entender el concepto de "Gestión del Conocimiento" como un conjunto de actividades y prácticas orientadas a la adquisición más eficiente de la habilidad asociada a ese conocimiento y su correcta utilización, con el objetivo de obtener los mejores resultados en el desarrollo de las actividades de una determinada organización.
Cuando se habla de "conocimiento", interesa distinguir este concepto de lo que se puede entender por "información". Así, el término información alude a cualquier expresión verbal, numérica, gráfica o de otro tipo que posee un significado determinado dentro de un contexto concreto, y cuyo último objetivo es comunicar algo. En cambio el "conocimiento" se podría definir como la capacidad para actuar, en base al uso de una cierta información, y como consecuencia de la capacidad de comprender e interpretar la naturaleza de algo y la aplicación de ciertas habilidades o capacidades complementarias. En este sentido, únicamente se puede hablar de aprendizaje cuando hemos interiorizado la información nueva a nuestras estructuras mentales, adquiriendo con ello nuevos conocimientos. El acceso a la información es una condición necesaria, pero no suficiente para que se produzca el conocimiento, esto es para que se aprenda.
En la Sociedad de la Información, por tanto, el aprendizaje será la base que permitirá el desarrollo y el progreso de las sociedades, por lo que las políticas educativas que favorezcan sistemas de formación permanente tendrán un papel crucial, y deberán atender a la igualdad de oportunidades de los diferentes sectores poblacionales, atendiendo principalmente a los más desfavorecidos socialmente. En la situación actual existe la necesidad de facilitar el acceso a Internet a toda la población, independientemente de su género y situación económica, por ello, resulta especialmente importante que dentro de los sistemas educativos públicos se posibilite tanto el aprendizaje, como la formación, «en» y «con» las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Problemas socioculturales de la Sociedad de la Información.
La comunicación social tiene cada vez mayor trascendencia en la construcción del espacio público, en el ejercicio de la ciudadanía. Los medios técnicos son cada vez más sofisticados, más inteligentes, más fáciles de usar, más baratos, lo que facilita que mucha gente se convierta en emisora potencial de información. Al menos en teoría, todos podemos comunicarnos con todos, sin pasar por ningún control central. Se habla de democratización y globalización y emergen dos tendencias de signo contrario: la proliferación de pequeños medios de comunicación y la concentración de medios en grandes empresas.
La concentración de medios significa que la aldea global profetizada por McLuhan tiene un solo minarete. Es imposible hacer un mapa de la propiedad de los medios que es decir la identidad de los emisores, porque casi a diario se suceden las noticias de compras y fusiones.. Las relaciones humanas se ven afectadas por los cambios que produce la introducción de las tecnologías. La horizontalidad de las relaciones se ve favorecida en cierto sentido, ya que se puede hacer partícipe a más personas de más información y ofrecer más posibilidades de comunicación. Los expertos prevén que pronto, en el sector de la informática y de las telecomunicaciones, no habrá más de siete u ocho empresas a escala mundial, pero lo preocupante no es sólo la concentración de la propiedad de los medios, con la consiguiente merma de pluralidad, sino que éstos están en manos de grandes transnacionales. Se calcula que alrededor del 90% de las noticias extranjeras que aparecen en los medios de comunicación proceden de las cuatro grandes agencias occidentales, con lo que el punto de vista y la selección de las noticias, en consecuencia, es occidental.
Por otra parte, la concepción de un medio como Internet (comunicación en red) va cambiando a pasos agigantados, pasando de tener un carácter fundamentalmente académico, cooperativo y libre a un espacio más al servicio de las grandes corporaciones. Las fuerzas políticas y económicas dominantes tratan de establecer todos los mecanismos posibles para controlar los contenidos de la red, su publicación, difusión y uso. Se discuten propuestas de autorregulación, se producen fuertes operaciones comerciales, se promociona el comercio electrónico en un entorno digital seguro, en definitiva, se ve Internet como la base de una nueva economía.
Interesa en esta argumentación destacar que no se trata de criticar que el ámbito empresarial se beneficie de las posibilidades de los nuevos medios sino que sean los criterios económicos los que dirijan el desarrollo del mundo digital, chocando con la lógica de la comunicación, que ha estado en la base del desarrollo de Internet. Que poco a poco deje de ser un espacio social en el que los individuos y los grupos sociales interactúan para resolver necesidades individuales y públicas, a través de la difusión libre de información, para convertirse en un medio de intercambio privado de mercancías.
Otro problema que se plantea hoy en día la Sociedad de la Información es la manipulación informativa, aunque es una cuestión ya denunciada formalmente desde los años setenta. El Movimiento de los No Alineados reclamó, en su 8ª Conferencia celebrada en 1976 en Nairobi, un nuevo Orden Informativo como requisito urgente e imprescindible para mejorar y democratizar las relaciones internacionales, proteger los intereses de los países más pobres y garantizar su participación en la toma de decisiones. El informe elaborado por la UNESCO titulado Un solo mundo, voces múltiples, denuncia el control ejercido por las transnacionales sobre los medios de comunicación y propone sustituir la comunicación en sentido único por un intercambio de mensajes en todas direcciones y completar la comunicación vertical con la horizontal. En esta propuesta encaja Internet como anillo al dedo. Este medio hace posible una comunicación no piramidal, sino entre iguales, en la que los papeles de emisor y receptor son alternativos e intercambiables. Se ofrece un espacio social compartido en el que cualquier persona puede comunicarse con el resto, un medio universal.
Hay que analizar cuáles son las posibilidades de resistencia al pensamiento único, posibilidades de construcción de redes, posibilidades de comunicación e intercambio entre personas y comunidades. Sin embargo, de momento la universalización del acceso a los medios, en concreto a Internet, es sólo en teoría. La existencia de desigualdades ante las nuevas tecnologíasha sido denunciada desde distintos ámbitos. Por ejemplo, en el informe de la Administración Nacional de Información y Telecomunicaciones de EE.UU., recogido, en parte, en El País (10-VII-99: 30) se apunta que un 47% de los hogares de americanos blancos tienen ordenador en casa, y el 26,7% tiene acceso a Internet. A un nivel inferior están los hogares de los negros e hispanos, donde un 23% tiene ordenador y un 8,7 % acceso a la red. La desigualdad entre países europeos queda recogida en los resultados del Eurobarómetro: los europeos y la Sociedad de la Información que elaboró la consultora británica INRA (El País, 27-VII-99: 24). Indica que la media europea de los hogares que tienen ordenador es de 30.8%, y conectados a Internet es de 8.3%. España está a un nivel inferior, 28.4 y 5% respectivamente. Otro dato interesante es el ofrecido por el profesor Manuel Area respecto al perfil medio del ciudadano español que accede a Internet: varón, entre 20 y 44 años, con estudios universitarios, residente en núcleos urbanos y de clase social media o alta.
En la misma línea el informe del PNUD (Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo) de 1999 muestra las desigualdades de acceso para unas personas y para otras en función de su procedencia social, para unos grupos y para otros en función de su situación geográfica y cultural. Uno de los datos que aporta es que el 20% más pudiente de la población mundial controla el 93% de los accesos a la red informática (ver El País 12-VII-99: 28); sentenciando que "la red se ha convertido en una tela protectora para aquellos que consiguen acceder a ella, pero en una barrera que margina cada vez más a quienes no pueden acceder a esta fuente de información y comunicación". Cebrián (1998), por su parte, considera un problema las desigualdades en el acceso porque el saber del futuro va a ser digital, de la misma forma que ya lo es la circulación de la información y del conocimiento.
La posesión de equipos y sus usos se convierten en factor fundamental de desigualdad no sólo en términos de capacidad adquisitiva sino también de contextos sociales, de conocimientos técnicos y códigos culturales (Réseaux, 1999). En términos culturales se denuncia, también, la fractura entre los productores de contenidos y quienes consumen los contenidos y servicios ajenos, produciendo de desequilibrios culturales e identitarios además de los económicos. Así como la comercialización de la cultura, aplicando criterios de mercado a espacios antes públicos, gratuitos o de bajo coste, lo que ha producido, por ejemplo, el deterioro de la influencia de las radiotelevisiones públicas o la presión contra las bibliotecas públicas, acusadas de drenar las remuneraciones editoriales. En este mismo sentido, se ha puesto de manifiesto la mercantilización de la educación sometida a una dinámica exigente de "eficacia" en su adecuación al mercado y la progresiva degradación de la educación pública (Moeglin y Tremblay, 1999). En definitiva, la tecnología puede tanto reducir como ampliar las desigualdades existentes, todo depende del desarrollo tecnológico seguido en una sociedad. Bautista (2000, 2001) distingue dos modelos de desarrollo: el técnico o instrumental, en el cual las decisiones sobre el camino a seguir son hechas por grupos económicos asesorados por expertos; y el práctico o situacional, en el que participan todos los miembros de una sociedad en procesos de reflexión sobre qué productos tecnológicos hay que desarrollar para facilitar su relación con el entorno.
"Entiendo que a mayor participación en el desarrollo tecnológico existe una menor dependencia de sus productos técnicos y un menor control y gobernabilidad de los participantes. El grado de independencia y desarrollo personal de los sujetos, situará a éstos en condiciones desiguales para captar el mundo y relacionarse con él" (Bautista, 2001).
Para este autor los dos peligros más relevantes, en relación al incremento de las desigualdades son: la desigualdad de base proporcionará un acceso diferencial a la futura cultura digital y la confirmación de la hipótesis del distanciamiento social. Esta hipótesis plantea que cuando se incrementa la circulación de la información a través de los medios de comunicación de masas en un sistema social, los segmentos de población más instruidos o con un status socioeconómico más alto tienden a seleccionar y a procesar dicha información de una manera más amplia que aquellos menos instruidos o con un status socioeconómico más bajo. Por lo tanto, el aumento de información, en vez de aproximar, contribuirá a incrementar el distanciamiento en el conocimiento y, consecuentemente, la aparición de brechas socioculturales.
Sin acceso equitativo a las nuevas redes y a las TIC no es posible ya sostener el mito fundador de la igualdad de oportunidades que sustenta las economías (cada vez más, sociedades) de mercado y a las democracias políticas. El acceso a las nuevas redes y nuevos servicios de comunicación no es ya sólo un instrumento crucial para la igualdad de oportunidades sino también para las otras funciones del Estado de Bienestar (el derecho a la subsistencia y al trabajo, el derecho a la protección social), es decir, para todo el desarrollo de una sociedad postindustrial como tal (Burgelmann, 1999). Ante los anteriores peligros hay cierta unanimidad en recomendar la introducción de las nuevas tecnologías (NN.TT.) en los centros educativos con la intención de formar al profesorado y al alumnado en el dominio técnico de aparatos y en el desarrollo de ciertas competencias (búsqueda de información, selección, aprender a aprender...) relacionadas con los nuevos medios.
"Habría que reconvertir las funciones de las NN.TT. que predominan, y presentar los significados o esencias de artefactos dirigidos a crear, decir, comunicar, denunciar... como fundamentales para resistir y atajar las miserias existentes. Uno de dichos frentes es el educativo, en el cual hay que desarrollar las funciones primarias de todos los productos tecnológicos en dicho sistema escolar, para hacer usos prácticos, situacionales que generen una concienciación sobre el estado del planeta y, desde este conocimiento, que los participantes en la vida escolar emprendan propuestas desde sus respectivas posiciones dirigidas a una transformación y solución de las miserias sociales, de situaciones relacionadas con el hambre, las injusticias... es decir, de cualquier vulneración de los derechos humanos" (Bautista, 2001).
La aplicación democrática de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (NTIC) a la comunicación y la educación exige, además de la generalización de equipos informáticos, conexiones a Internet y tarifas baratas, y de forma inseparable con lo anterior (Bustamante, 2001):
1.-La creación de contenidos de calidad, adaptados a las culturas y necesidades locales, que sólo pueden realizarse en interacción con los creadores y mediadores (comunicadores, profesores), con el valor indispensable de "proximidad cultural".
2.- La formación de esos mediadores, para adquirir el saber hacer necesario para cambiar la metodología comunicativa misma: no sólo instrumento complementario de la actividad tradicional, sino ocasión para un nuevo concepto del conocimiento y de su transmisión, como plataforma para ese comunicador-profesor transformado en "guía del conocimiento" en lugar del "sabio sobre el estrado" (U.E., 1996-97).
3.-Finalmente, la voluntad de poner esos nuevos instrumentos del conocimiento en posición de una auténtica apropiación por los usuarios, individuales y colectivos, con arreglo a sus necesidades sociales.
Por su parte, Poole (1999) realiza un análisis sobre las desigualdades asociadas a la Sociedad de la Información, planteando la existencia de desigualdades en cuanto a los recursos informáticos y la preparación de los profesores entre las escuelas para alumnos privilegiados económicamente y los desfavorecidos. Para el autor, las causas de estas diferencias no están únicamente en la diferencia de los recursos utilizados, sino principalmente en que en algunos de estos centros más desfavorecidos los profesores no están realmente convencidos de los beneficios que el uso de la informática puede tener sobre el proceso educativo. Con el fin de evitar las desigualdades sociales producidas por el uso diferencial de la tecnología de la Sociedad de la Información en función del nivel socioeconómico, es necesario que los poderes políticos, realicen un esfuerzo en los centros educativos públicos, importante, tanto a nivel de recursos como de preparación del profesorado, puesto que es la única garantía de la que disponemos en este momento para que la Sociedad de la Información sea una sociedad de todos y para todos, y no únicamente la sociedad de los privilegiados.
Al igual que ocurre con la sociedad entera, la evolución tecnológica afecta a los sistemas de enseñanza, no solo en los medios didácticos sino en todos los elementos del proceso educativo: los objetivos de la educación para la era de la información, han cambiado su paradigma. Las redes de información constituyen un claro desafío para la educación en la era de las comunicaciones, ya que de esta depende el progreso de toda la sociedad.
Las apuestas iniciales de Enlaces estuvieron centradas en relevar el rol de los profesores frente a un proceso de incorporación de nuevas tecnologías; los protagonistas son las personas y los recursos digitales son sólo un medio que se pone a disposición de las necesidades de la escuela. Para apoyar a estos docentes que inician el proceso de incorporación de las nuevas tecnologías a su práctica, se creó una Red de Asistencia Técnica, conformada por universidades de todo el país e inaugurando con ello una alianza sin precedentes en nuestro sistema escolar.
Al apropiarse de estos nuevos recursos, la comunidad educativa ha ampliado sus posibilidades de uso. Es así como la red de infraestructura computacional instalada a lo largo de todo el país por Enlaces, se ha convertido en un importante soporte para posibilitar la equidad en el acceso a estas nuevas tecnologías.
Hoy Enlaces es un realidad incorporada al contexto escolar. Desde el quehacer de la escuela surgen nuevos desafíos que este proyecto aborda y apoya en conjunto con todos los programas del Ministerio de Educación: es necesario aprovechar al máximo las posibilidades que estas herramientas ofrecen a nuestra educación. Que los estudiantes de cualquier lugar del país tengan las mismas posibilidades y a partir de su formación escolar puedan construir el futuro que ellos anhelan, abriendo todo un mundo para los niños y jóvenes.
Actitudes de los estudiantes y docentes hacia la computadora y los medios para el aprendizaje.
La incorporación generalizada de las computadoras en la educación básica a nivel mundial durante la pasada década trajo consigo una multitud de posturas y antagonismos, pero sobre todo grandes expectativas acerca de cambios y transformaciones de base. Algunos voceros de la opinión pública esperaban el abandono de prácticas "obsoletas" del profesorado y sobre todo un aprovechamiento sin precedentes de los contenidos educativos por parte de los estudiantes. La computadora había llegado para que los alumnos aprendieran más y mejor en un tiempo menor. Sin embargo, los estudios realizados (Grégoire, Bracewell y Laferrière, 1996) muestran una clara predominancia de efectos motivacionales e incremento de habilidades comunicacionales y técnicas, que poco tienen que ver con los contenidos específicos del currículo, que los estudiantes deben aprender mediante esta herramienta.
Algunos expertos (Milken Exchange, 1999) han señalado que, así como no se ha logrado un efecto patente en la productividad general a partir de la introducción de la tecnología informática en el aparato social productivo, de la misma manera el impacto de la tecnología en la educación es un proceso multideterminado, que ocurre en un periodo de años. Los cambios sustantivos en la educación no se podrán observar en el corto plazo; como todo proceso de renovación social, los efectos del uso de la tecnología en las estrategias de enseñanza y los logros patentes en el aprendizaje precisan una estimación en el largo plazo. Pero, ¿por qué es necesario esperar tanto tiempo? La respuesta no es sencilla, porque se trata de un proceso, pero al menos se pueden entrever tres razones.
Primero, los cambios dependen en un primer nivel de un amplio fenómeno de incorporación social de la tecnología, que está sujeto a políticas y condicionantes económicos que marcan las prioridades de la sociedad, la difusión entre los diversos grupos sociales que impactan a la opinión pública, y el proceso de adopción social que necesita de una práctica y uso regular por lo que se ha llamado una "masa crítica" de personas.
Segundo, la mayoría de las personas sólo puede rendir frutos -en el trabajo o el estudio- una vez que han dominado conceptualmente al objeto de su rendimiento y los medios a través de los cuales ejercen ese dominio, de tal manera que los cambios en la tecnología o la metodología empleadas perturban el proceso habitual por el que los individuos generan sus productos conceptuales y materiales, tornando ese proceso más largo al menos, si no es que más complicado.
Tercero, el impacto de la tecnología sólo puede esperarse, en el terreno individual, cuando se opera un cambio de actitud, acorde con el cambio social que implica la tecnología y que afecta al individuo en su contexto. En este sentido, no es suficiente la manifestación de una actitud positiva general hacia la tecnología, sino que es necesario desarrollar una disposición para adoptar las herramientas tecnológicas en el propio entorno. Es decir, se necesita formar actitudes que llevan a la acción.
Evidentemente, los cambios sustanciales no provienen de la voluntad individual sino de un consenso colectivo, que involucra tanto a los usuarios -docentes y estudiantes- como a las autoridades administrativas, la política educativa que ellas establecen y los programas de uso de la computadora que se derivan. Sin embargo, no puede prosperar la política usual de las administraciones que incorporan la tecnología sin un propósito educativo, sin tomar en consideración las necesidades de los usuarios para asegurar su participación y compromiso. Los usuarios deben estar convencidos de la utilidad de esta herramienta en su trabajo escolar. De esta manera, los programas de informática educativa necesitan, para su implantación efectiva, de una atmósfera humana de aceptación mínima o demanda grupal de los usuarios, que perciben la necesidad de su uso en el desarrollo de sus cometidos. Quizás en algunos casos sea necesario como primer paso la promoción de tales condiciones.
En efecto, uno de los aspectos cruciales con los que se enfrentan los programas de informática educativa de los países latinoamericanos que incorporan las nuevas tecnologías en la educación, es el uso adecuado y productivo de las computadoras con que se equipa a las escuelas en número creciente. Regularmente los programas de informática educativa registran varios componentes que son parte de las estrategias de introducción de esta tecnología: el equipamiento, la capacitación y formación, el modelo de uso y el seguimiento. Sin embargo, cuando la capacitación no está suficientemente ligada con la utilización, a través de la formación permanente, se producen fracturas en el programa que dan como resultado una disminución gradual o drástica del entusiasmo natural del inicio, en el que los usuarios -docentes y estudiantes- abandonan la herramienta para volver a sus prácticas habituales.
Para una introducción efectiva de la computadora en las escuelas, es necesario propiciar la motivación permanente mediante la introducción de los soportes adecuados de software y metodología de trabajo, con los cuales el maestro y el alumno pueden enseñar y aprender de manera efectiva, en un entorno enriquecedor.
Se ha hablado acerca de que un medio es efectivo cuando desaparece de la conciencia del usuario, de tal manera que el tiempo de conocimiento de la herrramienta no debería contar en los anales del uso efectivo. Sin embargo, en nuestro contexto latinoamericano los tiempos y recursos humanos y materiales son escasos para diseminar acciones particularizadas que cubran necesidades específicas de capacitación, formación y desarrollo de los usuarios. Las acciones pertinentes son las que resultan efectivas para la mayoría de la población a atender mientras que las necesidades particulares se canalizan hacia la responsabilidad del mismo individuo, o a través de programas remediales.
En México, los programas de informática educativa para la educación básica que tuvieron una presencia real en la educación pública se iniciaron a mediados de la década pasada con el Programa Computación Electrónica en la Educación Básica COEEBA-SEP, el cual implantó diversos modelos de uso en el nivel educativo de secundaria, los más importantes en torno al uso de la computadora como auxiliar didáctico y el taller de cómputo (ILCE, 1986).
A pesar de que la utilización de la computadora en las escuelas de educación básica tiene ahora una trayectoria de aproximadamente 15 años, hasta ahora no se había producido una investigación formal acerca de las actitudes de alumnos y profesores hacia esta tecnología, aunque existe un importante acervo documental en el ILCE en torno a la investigación sobre el programa COEEBA, particularmente sobre el nivel de conocimientos alcanzado por los alumnos que aprenden con el software, el nivel diferencial de aprovechamiento en diversos subsistemas educativos, la opinión de profesores y alumnos en torno a la herramienta y la aceptación y rendimiento de los programas de software elaborados para ser usados por el docente como auxiliares didácticos (Avila, 1997).
En nuestros días, ante un avance fundamental del Programa de Informática Educativa que ha dado lugar a la creación de la Red Escolar en la educación básica mexicana, resulta indispensable incorporar el pensamiento y la actitud de maestros y alumnos hacia la tecnología informática y los diversos componentes del entorno y la cultura escolar, para la conformación de modelos de incorporación y capacitación apegados a las necesidades y expectativas de los maestos y los alumnos. Este es el cometido final de esta investigación: dar cuenta del pensamiento, la sensibilidad y la disposición de los profesores y estudiantes del nivel secundaria hacia la adopción de la tecnología en su contexto escolar.
¿Educar para qué tipo de sociedad del conocimiento?
Qué clase de sociedad del conocimiento?
Es imposible en las limitaciones de un capítulo explicar la totalidad de los factores y rasgos que componen la sociedad de la información. Pero si deseamos caracterizar la actual evolución tecnológica, las TICs- tecnologías de la información y comunicación con su acelerado ritmo, como la responsable de la modificación de la base material y simbólica de nuestra sociedad. Desde la finalización del siglo pasado (Castells, M. 2002) (1) ha comenzado a ser muy común la expresión de "sociedad de la información y / o conocimiento", entre otras. Todas nociones que aparecen más a una utopía que una realidad. Sin embargo supone la creación de una nueva sociedad con el uso intensivo de tecnologías , involucradas en un nuevo y limpio estilo de producción, distribución y utilización de productos dentro de una muy flexible modalidad.
Esta sociedad significa históricamente una evolución desde la mitad del pasado siglo XX , desde una sociedad industrial con fábricas humeantes y sucias hacia una sociedad postindustrial / de mass- media/ de consumo para a su vez, desembocar en otro estadio basado en el intercambio sinérgico de información y conocimiento visto optimisticamente como lleno de oportunidades inigualables. Las mismas se hallan inspiradas en altas inversiones en educación, capacitación ,investigación, comunicación, desarrollo, innovación, TICs telemáticas, etc. cuyo impacto en comunidades, organizaciones y personas en general demuestran la necesidad de nuevas calificaciones para responder a este mundo en contínua modificación y alteración.
Por lo tanto, nos estamos enfrentando a nuevas realidades las que brindan una potencial sensación de cambio, tal vez más allá del cambio en sí mismo. El gran impacto dado por la generación del conocimiento y el procesamiento de la información a través de las TICs aparece con neologismos en el lenguaje y construcciones conceptuales nuevas, en procesos y resultados dentro de un marco académico y socio político definido. Ello distribuye una nueva clase de "energía" a la totalidad de las actividades humanas inscripta en un nuevo y ubicuo paradigma tecnológico el que abarca y se refiere a las variables sociales, culturales, políticas, económicas, organizacionales, etc.
Esta energía que "mueve" a las sociedad se halla en las ideas, en el aprendizaje, en el conocimiento. Trabajo y producción , hogar y consumo , comercio y entretenimiento , socialización y transmisión de datos entre las diferentes organizaciones establecen caudalosos flujos informacionales que circulan e impactan en cualquier lugar.
Inciertos tiempos de fractales, digitalización, virtualización, cyberespacio , redes con TICs que atraviesan todas y cada relación social , con la posibilidad de "prosumisión" como producción y consumo en el mismo protagonista, (Drucker, 1993) (2), globalización económica e internacionacionalización de mercados y capitales, de nuevos espacios para la participación socio-politica , de nuevos modelos de organización empresarial con deslocalizacion territorial industrial , con propuestas educativas transnacionales dada por la aparición de nuevas herramientas de hardware y software aplicables a la gestión del conocimiento , desafían con inequidades y desfazajes digitales , atentan a la privacidad para obtener un efectivo control social y una normatización cultural de nuestras vidas ....para solo nombrar algunos pocos pero complejos rasgos.
Sus impactos en todas las dimensiones sociales y por ende en la educación, no podrán ser enfrentados con concepciones y prácticas antiguas porque no satisfacerán requerimientos mínimos....Una nueva sociología de factura recursiva y de interacción no lineal , mediada por artefactos electrónicos- aunque no sólo- , con procedimientos y conceptos sofisticados que subrayan puntos en contraste, se evidencian . Además se puede advertir:
1) Redes convergentes de TICs que aceleran a velocidades enormes la generación, transmisión y distribución de información en tiempos instantáneos sin distinción de formato de transporte y distancia;
2) Generalizacion de migración y dispersión de grupos, servicios, etc. que establecen gran flexibilidad de innovaciones organizacionales en las relaciones sociales, comerciales, laborales, jurídicas; etc coadyuvadas por la omnipresencia y entrega de datos ,
3) Economía intensiva de conocimiento demandada por una "sociedad de aprendizaje "- que incluye el desarrollo de diferentes modelos que transforman información en conocimiento para alcanzar una efectividad social .
Para facilitar el tránsito a esta sociedad y sus necesidades formativas se debería apostar a configurar la "sociedad del aprendizaje a lo largo de la vida" a fin de fortificar el protagonismo en mentes y voluntades de personas en los nuevos entornos. La nueva arquitectura de la enseñanza estratégica y de los procesos de aprendizaje , establecen nuevas hipótesis para el proceso de mediación tecnológica : enseñar y evaluar información critica en su utilización/aplicación en la búsqueda de un uso inteligente y en una alta calidad para cubrir la demanda con equidad social.
El aprendizaje a lo largo de la vida (o lifelong learning : Longworth, 2001) (3) significa oportunidades educativas diseñadas de modo flexible y personalizado extendidas como acompañamiento a lo largo de la vida personal y colectiva con procesos de aprendizajes globales integrados, reales y virtuales.
Esta " pedagogía informacional " necesita antes de una alfabetización tecnológica y de una enseñanza de la criticidad no solo para superar la "info-intoxicacion" sino para impulsar el cambio de mentalidades a través de la flexibilidad colaborativa en situaciones diversas de organizaciones y sus programas.
Esto es así porque lo central en los escenarios de esta sociedad son los productos intangibles y los servicios creados por la información y el conocimiento , es decir la riqueza está en las ideas. Dentro del mismo análisis de un constructivismo social , los estudios toman en cuenta a la incidencia de las TICs en las actividades científicas, la dinámica de la cultura , los movimientos sociales, la constitución de la identidad, el desarrollo económico dentro del mundo globalizado. Aquí, la producción , distribución y consumo de productos y servicios materiales y simbólicos se hallan organizados para estrategias mundiales y de un mercado estimulado por la mas mediática y la telemática.
Internet es la red de redes , juega el enorme rol en general y especialmente en educación sin olvidar el nuevo espacio cultural dentro de la globalidad , que configura diferentes identidades y culturas nacionales y regionales, saturadas de referencias transnacionales.
Canclini, (1999) (4) sostiene que la actual cultura es una mezcolanza como un revelador aspecto de la condición posmoderna , dado por el impacto de la acelerada interacción de las veloces TICs dentro de una interdependencia multietnica e intercultural.
Esto evidencia paradojas y contradicciones vistas por la debilidad de la distinción entre el mundo interno / externo debido a la transnacionalizacion de los flujos simbólicos, la aparición de nuevos regímenes de soberanía y la redefinicion de las obligaciones del estado—nación, la multiplicación de los conflictos de valores y tradiciones entre civilizaciones y comunidades, desafiando la legitimidad de una global governanza . Así, la nueva sociedad constituye una nueva civilización que debe decidir que es lo que necesita, lo que le conviene para transitar del estadio de los datos en el pasado , hacia la información para llegar al conocimiento, la comprensión y la sabiduría en el futuro.
Para configurar la sociedad del conocimiento ,- lo que tomará varias generaciones- es necesario ayudar y ayudarse a reconstruir representaciones mentales y socioculturales acordes a los nuevos tiempos históricos , desmistificar falsas panaceas e ilusiones , superar sentidos comunes por una mayor racionalidad critica y transformativa para explorar potencialidades y promesas tecnológicas como sus riesgos y limitaciones como para tomar sus ventajas y fortificar sus fortalezas sociales .
De este modo , por un lado , la extensión, intensidad , velocidad e impacto que proponen el flujo global de las redes e interacciones de las TICs obliga a personas y países a reformular relaciones entre la política, economía, la sociedad, la cultura y por ende, la educación. Y por el otro, la estructuración de sistemas telemáticos.
Ello al mismo tiempo, facilita aquéllos procesos al crear nuevos entonos. Pero esta posibilidad existirá solo para aquéllos países y sociedades que accedan a las TICs y superen diversos desfazajes, lo que conducirá a decidir frente a la opción de ratificar/ rectificar valores y voluntades para vivir en paz y en governanza global de acuerdo a reglas consensuadas de convivencia.
En este contexto sociológico de entornos culturales digitales , las personas reformularán vidas y trabajos porque sus repertorios anteriores ya no les serán más útiles y valiosos.
Para intuir riesgos y posibilidades de estos tiempos fractales y globales, pensamiento y acción se muestran en un espiral de contradicciones sin fin que critican enérgicamente las esperanzas tecnológicas manifestadas en el estilo "pompas de jabón" que, en general pero en regiones emergentes más aun, dieron por resultado más y más , fragmentación social, pobreza , violencia y fundamentalismos culturales .
Tomar en cuenta todas las consideraciones realizadas es urgente porque dejarlas de lado costaría muy caro a cada grupo social porque significaría alejarse de los tiempos histórico-culturales vigentes que reclaman más inteligencia , lucidez y reciprocidad entre personas y regiones. Por ello, la cuestión acerca de qué clase de sociedad del conocimiento estamos construyendo, o yendo o llegando" posee alta relevancia.
Porque si bien esta sociedad implica una gran transformación socio tecnológica, toda sociedad a lo largo de la historia lo ha implicado y ha sido de "conocimiento" . En cada sociedad conocida a lo largo del tiempo , la información y los saberes fueron decisivos: en poder, en riqueza, en organización social, etc. Por lo cual remite a equivocaciones referirse a la " sociedad del conocimiento " de modo único. Consecuentemente debemos así, precisar qué clase de conocimiento hubo antes, existe ahora y cuál es el deseado/necesario para configurar tal sociedad en cuestión, lo que dependerá de necesidades y decisiones culturales, económicas, tecnológicas, sociales y políticas contextualizadas.
Nuestra pregunta: ¿la sociedad del conocimiento es una herramienta político-económica, un constructivo o simplemente un concepto vacío?
Será muy importante esclarecerlo a fin de analizar su génesis, desarrollo y proyecciones para la educación –como una variable dependiente - lo que constituye el punto central de esta discusión. Así acceder a la información y a su procesamiento permitirá gerenciar la re-construcción de una sociedad , que si bien hoy nos inunda como nunca antes con enorme información, los mecanismos para llegar a ello no son exclusivamente tecnológicos. Ello significa que cada sociedad histórica se halla caracterizada por la implementación de estrategias y metodologías para elegir , construir, transmitir , compartir y recrear saber que contribuyan a integrar personas y regiones.
El desafío hoy es explorar las funciones superiores de pensamiento y los valores de respeto y solidaridad para promover el acceso equitativo a datos a ser procesados con "cabezas bien puestas" (Morin, 1999) (5), para desarrollar " mentes inteligentes" (Gardner, 1987) (6) y "analista simbólicos " (Reich, 1993) (7), quienes puedan transformar, sintetizar y aplicar con pertinencia y alta responsabilidad, información/ conocimiento para resolver y anticipar problemas.
De este modo la sociedad de la información y el conocimiento aparece como el nuevo paradigma cultural de " aprendizaje a lo largo de la vida " que prepara gente según necesidades diferentes de aprendizaje diversos. Lo que supone:
1. reconocer la diversidad de la gente, prácticas, saberes, valores y significados o sentidos sociales a evaluar antes/durante la acción si se trata de fortalecer el aprendizaje para poder vivir juntos (Touraine, 1997) (8) dentro de un amplio abanico cultural de posibilidades que establece el cambio,
2. superar exclusiones diversas y desfazajes digitales entrenando gente en las nuevas actividades productivas basadas en la comunicación telemática y las TICs en otros espacios socio tecnológicos,
3. fortificar los procesos de anticipación y participación protagónicas a través de una práctica educativa que impulse la cooperación, el dialogo y la empatía emocional sostenida.
Pero realmente se trata de reales y substanciales tendencias o son propuestas teóricas? Como decíamos antes cada sociedad posee sus saberes, sus procedimientos técnicos y sus creencias, usa sus artefactos y se inspira en sus valores que brotan de su cultura especifica .Estos rasgos no podrán ser más estandarizados dentro del capitalismo occidental planetario y hegemónico si se reconoce y respeta la diversidad . Qué rol le caben a las TICs en este contexto? Qué margen existe para apropiar tecnología en diferentes contextos socioculturales si se respetan necesidades y perfiles diferentes?
Muchas preguntas y pocas respuestas que desafían a la educación de los nuevos tiempos que debe debatir y construir qué clase o modelo de organización social según sus culturas requiere, desea, debería tener , decidirá en alcanzar...para construirla ..De lo contrario continuará siendo una "sociedad de dos velocidades" o sea fragmentada con una serie de riesgos.
Entonces el problema emerge cuando nos planteamos porqué, para qué, y cuáles son los objetivos a alcanzar al formar a las personas y grupos en el uso (y producción....) de TICs en un marco social y cultural . La incorporación y articulación de la TICs en educación (en todas su formas : cursos de aprendizaje electrónico o e-learning , interacción con hipermedias, programas basados en Internet, etc.) significa una apuesta a una construcción socio/epistemológica de mentes , emociones y acciones hecha día a día a través del esfuerzo cotidiano en la negociación con la incertidumbre , la inseguridad y la violencia diaria que caracteriza al mundo hoy.
Porque esta nueva sociedad de profundos cambios en construcción requiere mentalidades más que comparar equipos tecnicos - los que son necesarios pero no definitorios......Por lo cual, ello significa desarrollar habilidades a adaptar , - no a adoptar irracionalmente - en propuestas creativas y equitativas a partir de entornos diversos.
Entonces si la cognición es un producto situado , no se crea que los tránsitos y reconversiones que se están enumerando serán automáticas , más aun para el Sur del mundo ….sino que sólo tomando medidas políticas a implementar y evaluar según escenarios y actores, se podrían llegar a integrar la enorme cantidad de personas y regiones que están al margen de los cambios epocales señalados.
Tal es el caso de los países latinoamericanos que necesitan reconstruir integralmente su identidad al estar sumergidos a la par, en la pobreza como en la vorágine de los cambios socio tecnológicos hegemónicos . Deberán elegir a ser meros objetos subordinados en la red global de este "nuevo desarrollo", o convertirse en protagonistas dinámicos o sujetos que co participan en el cambio social. En todos los casos, formar /capacitar personas para participar y compartir innovaciones tecnológicas con TICs , en redes conectivas para consolidar nuevas competencias , es indispensable.
Otras dudas.
Como hemos señalado serias dificultades referidas a la concepción e implementación de las ideas relativas a una economía y sociedad globalizadas demuestran severos resultados tales como inequidad, inseguridad, generalizada violencia, exclusión y fragmentaciones diversas, religiosos y étnicos fundamentalismos, etc. Tal vez todo ello sea peor para los países periféricos y del sur del mundo que reciben transferencias lineales indiscriminadas de oleadas socioculturales dadas por los "avances tecnológicos" que se adoptan, no se adaptan.
Sólo así, creemos que si se incluye la consideración en la concepción y diseño de los procesos de interactividad, conectividad, hiper e intertextualidad, etc. de las producciones hipermediales intervinientes en las mediaciones tecnológico educativas se podrían evitar serios riesgos de normatizacion social y disciplinamiento cultural.(Roszak, Th. 1990. ) (9).
Este abordaje critico pretende superar el anacronismo y las débiles interpretaciones que de la historia y la cultura de los países fueron elaboradas por los mercaderes de sofisticados equipos desconociendo diferentes realidades , perfiles y expresiones culturales, sin entender y estudiar el pasado y el presente para una prospectiva en el tiempo futuro .
Por lo tanto es necesario un anclaje en escenarios y actores locales quienes conocen y son los que deben actuar , participar , producir, anticipar , contrastar .Relacionado a ello, lo que hace la diferencia es lo que la gente hace con lo que sabe en las situaciones que les toca actuar con el sentido que le otorgan.... (Grulke, 2001) (10) Ten future lessons, Pearson Education, Madrid). Si esto es así , es importante no reproducir propuestas irreflexivas de los discursos dominantes de los países centrales que solo perciben bondades y buenos deseos en el tránsito a la sociedad del conocimiento. Creemos en la necesidad de apropiar (dentro del marco de la Tecnología Educativa Apropiada y Crítica (Fainholc, 1990; Fainholc, 2001) (11) el concepto de la "sociedad del conocimiento " otorgándole otro sentido que responda a otras condiciones socio político y culturales al observar una construcción alternativa de una sociedad de las TICs .
Las nuevas realidades claman por aproximaciones interdisciplinarias para un planeamiento, entendimiento e investigación en Universidades y Parlamentos sin lo cual no se arribará a ninguna comprensión para adoptar medidas correctas a largo plazo. "Quienes no planifican con sólidos conocimientos , se convierten en esclavos de planes ajenos" ( Bunge, 2004) (12).
Formar al profesorado en tecnología ¿Por qué y para qué fines?
La formación del profesorado para el uso pedagógico de las nuevas tecnologías considero que no debe plantearse exclusivamente en términos de cómo cualificar a los docentes para que sepan utilizar los recursos informáticos (tanto de hardware como software) y gestionar su uso dentro del aula. Hacerlo así sería caer en un planteamiento reduccionista y simplista de la complejidad cultural que encierran la enseñanza. Aquellos planes formativos destinados a convertir al profesorado en meros usuarios de las máquinas digitales así como en gestores didácticos de estos medios en el aula son planteamientos que tienden a alienar profesionalmente al profesorado.
Parto del supuesto de que los ordenadores no tienen efectos mágicos sobre la enseñanza y el aprendizaje. Ningún experto o profesor por el mero hecho de introducir ordenadores en su docencia puede creer que, de forma casi automática, provocará que sus alumnos aprendan más, mejor y que además estén motivados. Esto es una forma de utopismo o fe pedagógica sobre el potencial de las máquinas digitales sin suficiente fundamento racional.
Hoy en día, sabemos que los ordenadores son objetos o herramientas que adquieren su potencialidad pedagógica en función del tipo de actividades y decisiones metodológicas realizadas por los docentes. Lo relevante para la innovación pedagógica de la práctica docente, en consecuencia, es el planteamiento y método de enseñanza desarrollado y el proceso de aprendizaje que dicho método promueve en los alumnos, no las características de la tecnología utilizada. Dicho de otro modo, ningún experto o docente puede creer ingenuamente que la mera utilización de ordenadores genera una enseñanza será de más calidad.
Por ello, y en conclusión, la formación del profesorado tiene que abarcar ámbitos formativos dirigidos no sólo a ofrecerles conocimiento técnico de los programas y recursos de comunicación de redes digitales, sino y sobre todo conocimiento pedagógico, cultural y experiencial de lo que representa incorporar estas tecnologías a la práctica de enseñanza tanto del aula como el centro escolar. Esto no es una pequeña innovación de un ámbito particular de enseñanza, sino una alteración sustantiva de todo el modelo pedagógico y de las formas culturales que un profesor debiera prodigar en su aula.
Creo, en definitiva, que el reto no es solo cualificar al profesorado para que sea un usuario de la tecnología en la clase, sino para que sea un profesional que sabe enfrentarse a la complejidad de los problemas culturales del alumnado que están surgiendo en un contexto social en el que las nuevas tecnologías están omnipresentes y que tiene la capacidad para planificar y poner en práctica soluciones educativas tanto en su aula como en su centro.
Adolescentes y tecnología. Mucha información, ¿poco conocimiento?
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